Способы оценки эффектов коммуникативного тренинга.

Эффекты тренинга, проводимого с группой участников, обусловлены как фактом обучения по какой-либо программе, так и групподинамическими (социодинамическими) процессами, то есть процессами внутригруппового взаимодействия.

Совершенно ясно, что система отслеживания разнообразных эффектов, обусловленных к тому же разными факторами, должна быть в достаточной мере дифференцированной и соотносимой с различными составляющими и сторонами проводимой программы и внутригрупповых процессов. В связи с этим общие оценки проведения тренинга представляют мало интереса и могут служить преимущественно в качестве фоновой информации. Гораздо более ценными являются парциальные оценки, будь то оценки различных аспектов, сторон и характеристик тренинга или же оценки отдельных его частей (методов, сессий, блоков, модулей, упражнений и процедур).

В связи с тем, что наиболее массивной по объему информацией, получаемой при оценке тренинга является информация о реакциях участников, собираемая с помощью опросников, рассмотрим возможности этого метода в первую очередь. Опросный лист может предъявляться участнику до тренинга, сразу после его окончания, некоторое время спустя, а также после отдельных тренинговых сессий. Количество пунктов опросника может варьировать. Оцениваться может тренинг в целом, его отдельные характеристики, например, актуальность, информативность, практичность и т.д.. Большинство опросников рассчитано на использование только в конце тренинга в целом, но существуют и варианты, пригодные для использования в конце отдельных сессий. В общем и целом создается впечатление, что с помощью оценочных листов может быть получена информация, пригодная для детального анализа процессов, происходящих в тренинге.

Помимо стандартных опросников для отслеживание такого мало ощутимого, но действенного компонента жизни группы, которой является «групповая атмосфера», применяются и другие техники. В частности, довольно широко используется визуальная символизация для оценки эмоционального состояния членов группы. Для этих же целей вполне пригодны методики, разработанные А.Н.Лутошкиным в ходе исследований детских коллективов: эмоционально-цветовая аналогия и эмоционально-символическая аналогия.

Анализ групподинамических процессов или социодинамики является немаловажным моментом при исследовании путей совершенствования коммуникативной компетентности. Изучение практики тренинга не только обеспечивает прирост знаний в области понимания закономерностей развития компетентности в связи с участием в структурированных программах обучения. Тот или иной расклад сил, те или иные групповые структуры, складывание такой трудно осязаемой, но весьма действенной реалии, как групповая атмосфера или командный дух могут существенным образом ускорять или, наоборот, существенно тормозить ход совершенствования компетентностей индивидов, являющихся участниками тренинговой группы. Поэтому отслеживание групподинамических процессов, происходящих в группах тренинга, является важной составляющей частью системы оценки тренинговых эффектов.

Система внутреннего (основанного на внутренних критериях) мониторинга эффектов тренинга будет существенно не полной, если не будет включать в себя оценку степени усвоения материала, то есть оценку знаний, умений, навыков, степени овладение новым стилем поведения, оценку сформированности целевых установок. В стандартной системе оценки успешности тренинга в целом предусмотрен выходной контроль, по результатам которого (а лучше – по результатам сопоставления данных входного контроля с данными выходного контроля) судят о степени достижения заявленных целей тренинга. Для оценки знаний используют вопросники с открытыми и закрытыми вопросами и письменные экзамены, а для оценки умений – практические тесты, контрольные упражнения и чек-листы или «контрольные карты». Наличие дифференцированной системы выходного контроля является необходимым, но явно недостаточным условием для оценки эффектов тех или иных частей тренинговой программы, будь то отдельные сессии, блоки, модули или упражнения.

Более приемлемой представляется схема проведения анализа, основанная на сравнении эффектов различных последовательностей, предложенная еще 1963 году Д.Т.Кэмпбеллом и Дж.Стенли и применяемая для оценки результативности отдельных тренинговых упражнений. Но здесь обойтись только выходным контролем никак не удастся. Необходимо проводить оценку в процессе проведения программы.

Наиболее сложным делом считается отслеживание изменений в установках. Это связано с тем, что сами установки непосредственно не наблюдаемы, а их связь с поведением не всегда однозначна – достаточно упомянуть парадокс Лапьера. Тем не менее установки, равно как и другие диспозиционные образования, проявляются в поведении и могут быть, если не измерены, то квалифицированы. Если в ролевой игре участники настойчиво пытаются выявить мнения и намерения своих партнеров но при этом стремятся скрыть свои собственные, то это не что иное, как свидетельства проявления установки на полуоткрытое общение («Я – закрыт, Вы – открыты»). Задача отслеживания изменений в установках в некоторой степени облегчается тем, что нет необходимости оценивать степень выраженности установок у каждого отдельного участника группы. Когда речь идет о преобладающих установках, то в большинстве случаев достаточно иметь выборочные данные. Кроме того, установки выражаются в суждениях, что позволяет идентифицировать их как на основании анализа спонтанных высказываний участников тренинга по различным поводам, релевантным целевой теме, так и на основании обработки реакций на пункты специально разработанных опросников (шкал установок). То же можно сказать о других диспозиционных образованьях: коммуникативных ориентациях, личностных чертах и индивидуальных предрасположенностях. Особое место в этом ряду занимают личностные образования. Коммуникативный тренинг не рассматривается как средство формирования личностных черт и предрасположенностей – это прерогатива психокоррекционных и психотерапевтических технологий, а также тренингов профессиональной идентификации. Тем не менее, отслеживание изменений в таких личностных образованьях как самооценка, уровень тревожности, ориентация на аффилиативность, импульсивность – довольно часто встречающаяся тема в исследованиях эффектов тренинга. Почти столь же популярна тема изменений когнитивных структур, что естественно для перцептивно ориентированного коммуникативного тренинга.

Система мониторинга эффектов коммуникативного тренинга должна быть способна отслеживать все выделенные выше типы эффектов и включать, по возможности, все те из них, которые непосредственно связаны с компонентами коммуникативной компетентности.

 

3. Подходы к пониманию «природы» коммуникативной компетентности / некомпетентности (Оля)

Пониманию природы КК, а точнее ком-ой некомп-сти противостоят 2 подхода - поведенческий и клинический. С точки зрения бихевиоризма – неком-сть это дефицит умений, от которых можно избавиться в ходе специально организованного обучения. Клинические психологи используют понятие «закрытость для опыта», а работа с некомп-стью сводится к избавлению «шор» и «барьеров». Во второй половине 20в была предпринята попытка разрешить этот спор на основе специально организованных экспер-льных иссл-й, в которых выяснялись причинно-следственные отношения между тревожностью (фактором «закрытости для опыта») и ком-ой неком-стью («дефицитом умений»). Результаты ряда эмпирических исследований свидетельствовали в пользу сторонников поведенческого подхода, но ни эти исследование, ни последующие изыскания так и не смогли дать окончательного ответа. К настоящему времени давний спор потерял свою остроту и сейчас иссл-тели придерживаются точке зрения, что рациональное зерно присутствует в обеих позициях, а на практике это означает, что рекомендуется проводить психокоррекционную работу, если тревожность высокая, и осуществлять программы обучения, если она выражена не слишком явно.

С лекций (не особо понятно, но может пригодится! J) 2 причины для ком-ой неком-сти:

1) Природа КК (факторы формирования КК) – дефицит моделей

2) Закрытость для опыта

Для бихевиористов: Причиной К Нек-сти явл. дефицит моделей, нехватка умений. Для когнитивистов: К нек-ть связана с недифференцированной когнитивной структурой (когнитивно простой / когнитивно сложный). Для психоаналитиков: схоже с бих-стами, но нет понятия «модель», а есть «опорный объект» (для мальчика мать) и «объект идентификации» (для мальчика отец).

 

4. Оценка эффективности тренинга (Азиза)

Проблематика, связанная с оценкой эффективности тренинга вообще и коммуникативного тренинга в частности достаточно широко представлена в литературе. Оценка эффективности тренинга важна не только потому, что свидетельства благотворного влияния тренинга на продуктивность различных видов деятельности и успешность функционирования в социуме необходимы для процветания индустрии обучающих программ, но и потому, что некоторые результаты такой оценки представляют собой ценную информацию для понимания процессов совершенствования компетентности., то есть работают на развитие научного знания. Кроме того, эти результаты могут быть использованы для совершенствования самой практики тренинга.

Наиболее известной и повсеместно используемой к сегодняшнему дню была и остается система показателей для оценки эффективности тренинга, впервые предложенная Д.Л.Киркпатриком в 1959 году. В шкале Киркпатрика выделяются 4 уровня оценки эффективности тренинга: 1)уровень реакций участников тренинга, 2)уровень приобретения знаний и умений к концу тренинга, 3)уровень поведения на рабочем месте после тренинга, 4)уровень результатов для организации. В дополнение к 4 уровням Киркпатрика нередко добавляют еще один, пятый уровень, отношение прироста эффективности к уровню затрат как денежных, так и временных.

Уровень реакций - мнения, суждения и оценки, которые выносятся участниками тренинга по ходу тренинга или сразу после его окончания. Эти суждения и оценки могут относиться к тренингу в целом или к его отдельным составным частям или аспектам. Наиболее распространенным способом сбора мнений и оценок являются всевозможные опросные листы, которые заполняются участниками сразу после каждой сессии или спустя некоторое (обычно очень короткое) время после окончания всего курса. Тем не менее существуют и другие способы фиксации оценок: ведение дневников,эссе, групповое обсуждение, проведение по завершению тренинга специального контрольного занятия.

Идут споры по поводу того, что же на самом деле фиксируется на уровне реакций: оценка содержания курса, уровень методического оснащения или же общая эмоциональная атмосфера? Вместе с тем ряд весьма авторитетных специалистов уделяет большое внимание сбору и обработке информации, собираемой на уровне непосредственных (в том числе и эмоциональных) откликов участников тренинга, а значительное число тренеров и тренинг-менеджеров тратят немалые усилия на разработку и совершенствование того, что иной раз столь уничижительно называется «мажорными опросниками». Пренебрежительное отношение к эмоциональным состояниям и мнениям участников о качестве тренинга представляется абсолютно не оправданным, особенно в современных условиях.

Уровень усвоения - факт усвоения или степень овладения знаниями и умениями, а также сформированность установок. Приобретенные знания, умения и установки сравниваются с установленными стандартами. Несмотря на то, что именно на этом уровне и происходит прямое сопоставление результатов тренинга с его заявленными целями, находится немало авторов, которые стремятся поставить под сомнение значимость оценки того, насколько хорошо были усвоены знания и умения или сформированы установки. Утверждается, что не столь важно, как это все было усвоено, а важно, насколько эффективно все это будет использовано. Другой предмет дискуссий – относительная значимость различных компонентов компетентности: знаний, умений или диспозиций. Хотя по большинству ситуаций первенство отдается умениям, существуют и иные точки зрения. Британские специалисты С.Манн и И.Робертсон считают, что наиболее важным для оценки успешности тренинга является такое диспозиционное образование как уверенность в эффективности, то есть вера участника тренинга в то, что он может успешно осуществить поведение, необходимое для выполнения определенного типа задач. В своем собственном исследовании они продемонстрировали тот факт, что объем знаний в результате их тренинга удвоился, но спустя один месяц после тренинга проявил тенденцию к уменьшению, в то время как уверенность в эффективности сразу после тренинга возросла в несколько раз, а спустя месяц продолжала свой рост.

Особое место занимают когнитивные структуры. С одной стороны они не являются в строгом смысле слова ни знаниями, ни умениями, ни диспозициями. И в то же время очевидна их связь со всеми вышеперечисленными образованиями. Когнитивные структуры являются способом систематической организации знаний, являются одним из средств построения поведения, определяют и направляют активность индивида.

Уровень поведения. Здесь выясняется вопрос, насколько приобретенные знания, умения и установки используются или реализуются в ситуациях, отличных от тренинговых. Чаще всего под этим подразумевается применение знаний и умений в рамках профессиональной деятельности или в социально-бытовом общении.

Уровень результатов. На этом уровне производится оценка того, что дало обучение организации в целом. Используются различные бизнес-показатели, как конечные, так и промежуточные: рост оборота или прибыли, увеличение доли рынка, снижение издержек, уменьшение текучести кадров, уменьшение числа конфликтов, снижение числа рекламаций или жалоб клиентов и потребителей и т.д.

Уровень возврата на вложения. Сравниваются временные и финансовые издержки по отношению к ценности полученных результатов, не обязательно выраженных в денежном эквиваленте.

Д.Стюарт предлагает проводить оценку эффективности по 5 параметрам: приемлемость, обученность, возможности (способности), производительность, результативность. Два первых параметра по сути идентичны первым двум уровням шкалы Киркпатрика, а два последних (производительность и результативность) тождественны понятиям «уровень результатов» и «отдача на вложения». Интерес представляет специальное выделение уровня возможностей. Его необходимость аргументируется тем, что не все из освоенного в тренинге может быть использовано на рабочем месте или в привычных социально-бытовых ситуациях.

Существуют и другие способы членения показателей эффективности. Так, Р.Бакли и Д.Кэйпл выделяет внутренние и внешние показатели эффективности. В систему внутренних показателей фактически входят все те, которые обозначены Киркпатриком как первый и второй уровни, а внешние показатели представляют то, что входит в остальные уровни.

 

5. Формирование и развитие коммуникативной компетентности в ходе приобщения к коммуникативной культуре общества (Адыля)

Общекультурная компетентность рассматривается как готовность учащихся к гармоничному вхождению в культурное пространство человечества, к диалоговой форме общения с окружающими людьми. Коммуникативная культура занимает ведущее место в общекультурном и профессиональном становлении личности коммуникативная культура, может являться условием успешной адаптации личности ребенка к жизни в обществе. Большинство ученых сходятся во мнении, что коммуникативная культура является одним из компонентов общей культуры личности и представляет собой совокупность таких знаний, умений, навыков, которые позволяют ей результативно использовать свои психические, физические, личностные качества для эффективного решения коммуникативных задач. «Коммуникативная культура» как более узкое понятие несет в себе признаки общего родового понятия «культура общения». По мнению профессора Е. И. Мычко, коммуникативная культура личности имеет следующие механизмы своего функционирования: собственно коммуникативный, обеспечивающий обмен информацией; интерактивный, регулирующий взаимодействие партнеров в общении; перцептивный, организующий взаимовосприятие в общении.

Коммуникативная культура есть средство создания внутреннего мира личности, богатства его содержания, отражающего жизненные идеалы, направленность личности на культуру ее жизненного самоопределения. Ее можно рассматривать и как систему качеств личности, включающую: 1)творческое мышление (нестандартность, гибкость мышления, в результате чего общение предстает как вид социального творчества); 2) культуру речевого действия (грамотность построения фраз, простота и ясность изложения мыслей, образная выразительность и четкая аргументация, адекватный ситуации общения тон, динамика звучания голоса, темп, интонация и, конечно, хорошая дикция); 3) культуру самонастройки на общение и психоэмоциональной регуляции своего состояния 4) культуру жестов и пластики движений (самоуправление психофизическим напряжением и расслаблением, деятельная самоактивация и т. д.); 5) культуру восприятия коммуникативных действий партнера по общению; 6) культуру эмоций (как выражение эмоционально-оценочных суждений в общении) и пр.

«Культура общепризнанно выражает то, что определяет человеческую историю как человеческую, — ту тайну ее преемственности, которой нет ни в каком другом процессе» культуру можно определить как «концентрированный опыт предшествующих поколений, дающий возможность каждому индивиду усвоить этот опыт и участвовать в его умножении» культура — это освоенный и овеществленный опыт человеческой жизнедеятельности. Опыт же представляет собой закрепленное единство знаний и умений, переросшее в модель действий при любой ситуации.

Формирование коммуникативной культуры личности предполагает:

развитие ряда психологических и мыслительных свойств, особо явно проявляющихся в процессе коммуникации; помощь в овладении средствами коммуникации; формирование ряда социальных установок, необходимых для эффективного общения; развитие и формирование коммуникативных умений.

 

6. Роль обратной связи в совершенствовании компетентности (Лена Ким)

Понятие обратной связи проникло в психологическую науку во времена кибернетического бума. Обратной связи отводят одну из важнейших ролей в деле формирования, развития и совершенствования как простых моторных навыков, так и сложных перцептивных и интеллектуальных действий почти во всех современных школах, направлениях и ориентациях.

В экспериментальной психологии принято выделять по меньшей мере три вида обратной связи:

1)внутреннюю обратную связь (предвосхищающая обратная связь, прямая обратная связь), под которой понимают некоторый механизм координации различных компонентов, участвующих в управлении действия (на основе работы этого механизма оказывается возможным вносить коррекции в уже начавшееся, но еще не завершенное действие);

2)обратная связь в узком смысле этого слова - сигналы, идущие от эффекторного органа;

3)внешняя обратная связь или "знание результатов" - информация, которая может быть получена только после того, как действие завершено.

Проведенные эксперименты показали, что своевременно предоставленная обратная связь в целом благотворно сказывается на эффективности выполняемых действий. И, наоборот, частичное или полное лишение возможности отслеживать результаты собственных действий ухудшают характеристики выполняемой деятельности. Так, в опубликованном еще в 1932 году М.Траубриджем и Х.Кэсоном исследовании было показано, что предоставление испытуемым информации об успешности выполнения заданий по рисованию трехдюймовых отрезков существенным образом сказывается на темпах совершенствования умений рисовать такие линии. Причем, чем информация была более подробной и точной (указывалось направление и величина отклонения, а не просто говорилось "верно" или "неверно"), тем эффект оказывался более благотворным.

Помимо полноты и точности информации выделяется в качестве важной и такая характеристика обратной связи как своевременность. Принято считать, что чем меньше отсрочка между выполнением действия и получением "знания о результате", тем эффективнее обратная связь.

Данные, полученные в области психологии труда, индустриальной психологии и психологии управления в общем и целом согласуются с результатами лабораторных экспериментов. Более современные исследования показали, что предоставление своевременной обратной связи промышленным рабочим существенным образом увеличивает производительность их труда.

Долгое время считалось, что введение обратной связи всегда и при всех обстоятельствах дает только лишь благоприятный эффект. До середины 90-х годов прошлого столетия мало кто высказывал сомнения по поводу полезности и необходимости обратной связи, если речь идет о совершенствовании навыков и умений. Но ближе к концу века выяснилось, что положение дел в этой области не так уж определенно и однозначно. Оказалось, что авторы обзоров литературы, посвященной проблеме эффектов обратной связи, начиная с обзора, сделанного в 1956 году Р.Б.Аммонсом, проявили тенденцию игнорировать противоречивость в результатах экспериментальных исследований и замалчивать факты, свидетельствующие о негативных эффектах. А такие факты обнаруживались с самого начала. Еще в самых ранних экспериментах, относящихся к началу ХХ века, были получены данные, говорящие о том, что прогресс в обучении может происходить и при отсутствии обратной связи (знание результата), а обратная связь иной раз приводит к возрастанию числа ошибок. Кроме того, введение обратной связи может вести к улучшению одних показателей исполнения и к ухудшению других.

Столь же неоднозначная картина сложилась в области исследований обучения в педагогической и возрастной психологии, где позиции сторонников поведенческого подхода вошли в конфронтацию с взглядами сторонников Ж.Пиаже. Представители Женевской школы всегда имели особое мнение по поводу роли обратной связи в развитии мыслительных способностей. С их точки зрения обучение с применением обратной связи не является ни необходимым, ни достаточным условием для полноценного усвоения принципа сохранения и для формирования ряда важнейших интеллектуальных операций. Им удалось продемонстрировать, что информирование дошкольников о принципе сохранения целого, числа и веса при изменении свойств объекта и предоставлении детям возможности убедиться в наличии сохранения путем прямого взвешивания и пересчета (то есть получение обратной связи) не приводят к формировании полноценного понимания принципа сохранения (Эксперименты Пиаже, когда он просил детей сравнить, где больше воды – в узком высоком сосуде или широком низком. Хотя объем воды был одинаковый, дети говорили, что в длинном). В то же время методики работы с детьми, традиционные для школы Ж.Пиаже и в которых обратная связь не используется вовсе, дали гораздо лучшие результаты.

В социальной психологии обратная связь рассматривается не только как средство, но и как цель обучения. То есть, в перечень важнейших коммуникативных умений и навыков, которые можно и нужно совершенствовать с помощью организации соответствующей обратной связи входят и сами умения давать, получать и использовать различные виды межличностной обратной связи.

Функции обратной связи.

Функции, которыми наделяется обратная связь носят разные названия.

А.А.Бодалев выделяет две функции:

1) управление реально осуществляющимся поведением;

2) коррекция программы будущих действий.

Л.А.Петровская отмечает две роли обратной связи:

1) ее функционирование в качестве механизма всякого обучения

2) ее участие в формировании образа самого себя.

Следует заметить, что Л.А.Петровская весьма осмотрительно называет функцию коррекции в качестве только одной из возможных функций обратной связи в обучении, полагая, по-видимому, что есть и какие-то другие.

О.В.Соловьева на основании анализа литературы выделяет три основных функции, которые обратная связь выполняет в межличностном общении:

1) регуляция поведения,

2) регуляция межличностных отношений

3) источник самопознания

Что касается работ, специально посвященных роли обратной связи при формировании, развитии и совершенствовании коммуникативных умений, то здесь на первый план выступает функция коррекции поведения. Считается, что основная, если не единственная, функция обратной связи – поставлять информацию, на основе которой осуществляются всевозможные коррекции, как текущие, то есть коррекции по ходу выполнения действия, так и отсроченные - внесение необходимых изменений в программу действия.

 

Виды обратной связи.

По способу подачи или получения информации: аппаратная или аппаратурная и личностная или межличностная обратная связь.

Для ситуации социально-психологического тренинга имеет смысл специально акцентировать роль тренера и поэтому выделять информацию о результатах коммуникативных действий, которые тренируемые могут воспринимать «непосредственно», то есть без прямого участия тренера и других членов группы и информацию в виде комментариев тренера и других участников учебно-тренировочных групп.

По форме: описательная и оценочная обратная связь, а последняя подразделяется на позитивную и негативную.

По объекту (по поводу чего идет сообщение информации) можно говорить об обратной связи по поводу внешности, поведения, результата действий и состояния объекта.

Формальные и содержательные классификации должны быть дополнены целевой. То есть, анализ разновидностей обратной связи должен быть сопряжен с тем, для чего она используется. В связи с этим несомненный интерес вызывает работа Т.Рассела.

(Этот кусок красным, думаю, не обязательно рассказывать)

Разработанная Т.Расселом компонентная модель совершенствования компетентности состоит из описания трех основных компонентов и обозначения путей обратной связи.

Первый компонент системы, традиционно обозначенный как Вход, представляет собой способ, с помощью которого обучаемые получают содержательную информацию о составе компетенции или знакомятся с некоторым новым опытом. Это и такие традиционные формы обучение как лекции, чтение литературы, обмен опытом, и более современные технологии, такие как демонстрации поведенческих образцов (как в виде видеозаписи, так и «живьем»), анализ конкретных случаев, деловые и ролевые игры, упражнения с применением техник расширения сознания и тому подобное.

Второй компонент модели обозначен как Процесс. Под последним понимаются различные формы проработки информации, полученной на Входе. Здесь упоминаются вопросы, задаваемые лектору, различные виды групповых дискуссий, выполнение упражнений, комментирование полученной информации и пережитого опыта как ведущим процесса (тренером), так и другими членами группы.

Третий компонент модели – Выход, то есть то, что получается в результате взаимодействия Входа и Процесса. Перечисляются следующие формы Выхода: экзамены, отчеты, практика.

Петли обратной связи берут свое начало в точке завершения Процесса (а не на выходе, как это описывается в традиционных кибернетических моделях) и адресуются не только на Вход, но и на сам Процесс. После описания базовых компонентов модели Т.Рассел переходит к анализу видов обратной связи. И здесь он проводит важное различение между понятием обратной связи в узком смысле, то есть к информации о соответствии или несоответствии исполнения какому-либо установленному образцу или стандарту и информацией о разнообразных эффектах и следствиях осуществленного действия. Последний вид обратной связи Т.Рассел обозначает термином дебрифинг, понимая под этим нечто вроде развернутого комментирования действий обучаемого со стороны тренера и других участников группы.

Уместность того или иного вида обратной связи определяется по Т. Рассела, на что нацелен тренинг. Если речь идет о тренинге знаний, то во время экзамена учащийся может давать правильные или неправильные ответы. А это диктует применение простой обратной связи в виде экзаменационной оценки. Тренинг умений предполагает стандарт (стандарты) уровня умений, из чего следует опять-таки использование простой обратной связи. В тех же случаях, когда нет или не может быть единственного стандарта, более уместным является дебрифинг, то есть развернутое комментирование. Такая ситуация возникает по мнению автора модели при тренинге суждений, в частности при работе, направленной на достижение более полного понимания смысла тех или иных событий, партнеров по общению и самого себя.

Считается, что обратная связь будет успешно выполнять свои функции только или, преимущественно, в том случае, если будут достаточно строго соблюдаться определенные правила:

- безоценочность,

- формулировка обратной связи в терминах собственных чувств, а не в безличностном «объективном» языке.

– говорить только о том, что человек в силах изменить в себе самом или в своем поведении.

- уместность (не давать обратную связь, если она представляется излишней),

- своевременность (давать в нужное время, не раньше и не позже),

- дозированность (количество информации, сообщаемой однократно, не должно превышать разумных пределов),

- сбалансированность по знаку (соблюдение оптимальной пропорции позитивного и негативного),

- конкретность и субъектность (у информации должен быть получатель и отправитель)

- целесообразность ( соответствия формы обратной связи той цели, которая ставится в тренинге).

- иногда в список требований включается требования конструктивности (позитивности) и неотсроченности или своевременности

Несмотря на то, что необходимость выполнения правил подачи обратной связи в практике тренинга никем не оспаривается, это не означает, что все специалисты согласны с тем, что разные виды обратной связи должны с самого начала и в полном объеме соответствовать всем предписаниям, содержащимся в нормативной модели. Нередко указывается на необходимость соотносить формы подачи обратной связи с временными параметрами существования тренинговой группы. "Большой объем обратной связи на ранних стадиях тренинга – замечают Р.Бакли и Дж.Кэйпл – не всегда вызывает ожидаемый эффект". И далее рекомендуют давать минимум информации на начальных стадиях, увеличивать объем и специфичность информации по мере роста компетентности участников тренинга, а затем опять свести внешнюю обратную связь к минимуму вплоть до полного ее исключения. Но учет временного аспекта жизни тренинговой группы имеет отношение не только к количественному аспекту обратной связи. Не остается в стороне и ее форма. По мнению Г.И.Марасанова на начальных этапах тренинга обратная связь должна носить "формализованный, анонимный и опосредованный характер". И лишь затем, по мере развития групподинамических процессов переходить к конкретным, персонализированным и непосредственным формам.

Попытки специфицировать условия эффективного использования обратной связи в обучении были предприняты не только в ходе анализа тренинговой практики но и на основе экспериментального изучения их влияния на разные компоненты компетентности. Одна из таких попыток была осуществлена А.Н.Клюгером и А.С.Денизи. Они создали трехуровневую модель, получившую название "теория воздействия на основе обратной связи".

Высший уровень иерархии целей, обозначенный как уровень метазадач, содержит в своем составе жизненные цели и устремления человека и связан с Я-концепцией и самооценкой личности. Получение оценочной обратной связи, особенно в виде негативной оценки смещает фокус внимания именно на этот уровень и скорее всего приведет к актуализации защитных механизмов личности, а не к запуску процессов коррекции программы выполняемых действий.

Средний уровень – уровень решения задач. Получение обратной связи в форме "знания результата", то есть в виде безоценочной, констатирующей факт информации, актуализирует именно этот уровень, что способствует успешности попыток улучшить исполнение. Именно на этом уровне, по мнению авторов модели, обратная связь почти всегда дает позитивные эффекты.

Базовый уровень – уровень освоения задачи. Он имеет отношения к деталям выполнения действия. Если информация, получаемая в виде обратной связи способствует разрешению проблем именно на этом уровне, то наблюдается прогресс в освоении навыков. Но если такая информация избыточна или излишняя, то внимание человека может переключиться с решения задачи на попытку разобраться в содержании поступающих сообщений, что часто ведет к ухудшению результатов.

Основной постулат теории Клюгера и Денизи – эффект воздействия обратной связи зависит от уровня, на котором она концентрирует внимание реципиента обратной связи. Наибольшие проблемы возникают, когда задействован самый высший уровень, так как в процесс вовлекается эмоционально-потребностная сфера и возможны аффективные реакции. В то же время авторы склонны полагать, что негативные эффекты не являются неизбежными. То, в каком направлении пойдет процесс, зависит от уровня самооценки и характера мотивации достижений (нацеленность на успех или стремление избегать неудач). Наибольшие опасения связаны со случаем, когда негативная обратная связь получена субъектами с повышенной тревожностью. В других случаях она может привести к существенному росту результатов. Если обратная связь "работает" на среднем уровне, то прирост результативности оценивается в несколько процентов по отношению к исходному уровню, обратная связь на уровне метазадач может привести к более заметным изменениям.

ИТОГ: Роль обратной связи видится в том, что она снабжает индивида или группы индивидов некоторой ценной информацией, на основе которой эти индивиды или группы могут производить необходимые коррекции. Коррекции поведения, коррекции представлений о себе, других, о ситуации, о мире в целом или о его частях, может быть, коррекции механизмов порождения этих самых представлений или механизмов генерации действий и формирования поведенческих программ.

 

Выводы:

- проведение упражнений с применением обратной связи при соблюдении всех правил является достаточным условием прогресса в деле совершенствования коммуникативных умений.

- обратная связь не является необходимой для совершенствования коммуникативных умений. Существуют другие методы обеспечения прогресса в успешности действий и в целом ряде случаев эти методы обеспечивают более существенный прирост результативности, чем это делается на основе применения обратной связи.