Исполнение и управление исполнением

Юрген Хабермас рассматривает коммуникативные процессы, как протекающие в рамках триады Я - Ты - Он (Они) или Говорящий - Слушающий - Наблюдатель и связывает стадии развития с движением по ролевым позициям в упомянутой триаде. Если переход от первой (эгоцентрической) фазы определяется принятием перспективы партнера по взаимодействию как равноправной своей собственной, то переход от второй фазы к следующей задается выходом за рамки диадного взаимодействия и взгляд на это взаимодействие с позиции невключенного наблюдателя. Взаимное принятие перспектив участников интеракции и перспективы наблюдателя составляет, по Ю.Хабермасу, содержание этого важнейшего этапа и является следствием и причиной формирования социально-когнитивной оснастки, обеспечивающей взаимоувязывание перспектив в триаде Говорящий - Слушатель - Наблюдатель. Данная фаза, по мнению Ю.Хабермаса, является абсолютно необходимой для складывания системы коммуникативных и автономных ответственных действий, то есть таких действий, которые осуществляются исходя из понимания сути дела (Хабермас, 2000).

Интересно, что выделение упомянутых трех позиций можно увидеть во взглядах другого современного классика в области теории коммуникативных действий - Рома Харре. В предложенной Р.Харре базовой модели формирования коммуникативного действия присутствуют все компоненты триады, то есть непосредственные участники интеракции и наблюдатели, в качестве которых выступают члены виртуального жюри, присутствующие хотя и незримо, но зато весьма действенно оказывающие влияние на формирование проекта действия и на способ его исполнения путем одобрения одних вариантов и осуждения других (Harre, 1994).

в терапевтической системе Вирджинии Сатир- согласно ее взглядам триадное взаимодействие с выделением особой функции наблюдения за коммуникативными процессами играет важнейшую роль в становлении человеческой индивидуальности и формирования социальной и личностной компетентности. Важно и то, что В.Сатир не ограничилась констатацией этого факта, а разработала ряд конкретных тренинговых упражнений, проводимых в триадах во премя терапевтических сеансов. (Baldmin, 1991)

Для прояснения той роли, которую выполняет "взгляд со стороны" в конкретных коммуникативных процессах, обратимся к анализу практики совершенствования коммуникативных умений. Начнем с сюжета, знакомого тем, кто занимается консультированием людей, в чьи профессиональные обязанности входит время от времени произносить речи перед аудиторией или, иначе говоря, проводить публичные выступления. Здесь нередко приходится сталкиваться с тем, что человек, не имея практически никаких проблем при диалогическом общении тет-а-тет, например при его интервьюировании журналистами даже на весьма острые и сложные темы, сталкивается с трудностями при необходимости выступать на эти же темы перед аудиторией. Одна из причин этой проблемы - неразвитость системы, которая занимается управлением исполнения коммуникативных актов при том, что само исполнение осуществляется на достаточно приемлемом уровне. Действительно, если при вопрос-ответной организации коммуникации значительная часть функций управления беседой лежит на слушателе (например, журналисте), который во многом и держит стратегическую линию и тактический рисунок беседы, то в режиме монолога все эти функции почти полностью перелагаются на говорящего. Школьного учителя или университетского преподавателя выручают программа и план-конспект лекции (выручают, надо сказать, зачастую весьма неудовлетворительно), а в остальных случаях надо уметь прогнозировать не задаваемые явно вопросы аудитории и уж потом искать на них ответы. Другими словами, умение с той или иной степенью ловкости вставлять уместные и внятные реплики в общий разговор не обязательно корреспондирует с уменьем столь же успешно задавать (и корректировать и даже менять) направление разговора и его темп.

Функции управления исполнением распределены в диаде Говорящий (Говорящие) - Слушатель (Слушатели) и, как правило, смещены в сторону одной из позиций. В случае проведения интервью профессиональный журналист берет на себя не только функции направления разговора, смену его тем и сюжетов, то есть самого его содержания и последовательности его разворачивания во времени, но и многие стилевые характеристики, задавая темп, ритм, тональность разговора, сам коммуникативный жанр (светская беседа или деловые переговоры, интеллектуальное состязание с выявлением победителя, коммуникативный дискурс для прояснения проблемы и тому подобное) и даже выбор тех или иных лексических слоев и метафорических областей. В ситуации публичного выступления все или почти все эти функции и ряд других в придачу, должен взять на себя говорящий.

Характер же управления исполнением определяется наличием, пусть даже незримым, третьей позиции, позиции Наблюдателя. Это почти очевидно в случае интервью. Ведь успех интервью определяется не столько успешностью взаимопринятия перспектив вопрошающего и отвечающего, сколько тем, с какой полнотой учитываются участниками интеракции интересы и особенности аудитории, то есть читателей, слушателей или зрителей - ведь сам разговор ведется ради них. Суть успешности интервью не в том, поняли ли соучастники разговора друг друга, остались ли они довольны своими партнерами, установились ли между ними "теплые и дружественные отношения", а в том, затронула ли содержание и стилистика происходившего умы и души людей, составляющих аудиторию того или иного рода СМИ.

Картина не столь прозрачна в случае исполнения публичного выступления. Конечно же, можно выйти из положения тем заявлением о том, что аудитория является одновременно или попеременно и слушателями и наблюдателями, и соучастниками и свидетелями, а следовательно все каноны соблюдены и формально мы опять находимся в коммуникативном пространстве, заданном той же триадой Говорящий - Слушатели - Наблюдатели. Многим из нас доводилось наблюдать выступления когда-то весьма известного политического деятеля. Наблюдать и удивляться. Этот человек, несомненно, был и остается блестящим оратором. Оратором-собеседником. Тонко чувствующий эмоциональное и умственное (да простят мне это слово читатели) состояние тех, кто в это время находился перед его глазами, он буквально очаровывал аудиторию, и она с легкостью прощала ему и неправильности речи и прекраснодушие и даже наличествующее иной раз пустословие. А мы, глядя на все это со стороны не могли не удивляться, удивляться тому, что эти люди оказывались так завороженными. Ведь нам все эти ораторские огрехи резали уши и кололи глаза и вызывали удвоенное раздражение, раздражение от оратора и раздражение от его публики. Просчет этого, весьма достойного и во многих отношениях весьма профессионального публичного политика, заключался в игнорировании позиции наблюдателей. А такими наблюдателями являются не только те, кто наблюдал все это на экранах телевизора или слушал радиотрансляцию. Это и те, кто читал стенограммы или подробные изложения его выступлений на страницах газет. Это и те, с кем обменивались впечатлениями непосредственные участники или, точнее, соучастники содеянного. И в момент обсуждения произошедшего с теми, кто там не присутствовал сами бывшие участники могли занимать и в действительности занимали позицию неучаствующего наблюдателя. А, следовательно, и судьи.

Анализ практики группового коммуникативного тренинга дает нам иной сюжет, чем-то напоминающий в своей структуре сюжет Я.А.Пономарева. Не секрет, что наиболее эффективен тренинг, который проводится как минимум двумя ведущими. Тренер, если он один, испытывает очень большие затруднения, когда пытается выполнять намеченную программу и одновременно отслеживать состояние группы. В тренерской среде довольно популярна фраза:"Программа нужна только для того, чтобы вовремя от нее отказаться." Ведущему программу весьма трудно (трудно именно потому, что он вовлечен в исполнение программы) почувствовать тот момент, когда нужно, если и не отказываться от программы, то по крайней мере внести в нее необходимые коррективы. Поэтому его партнер, освобожденный от функций исполнения, берет на себя отслеживание важных групподинамических процессов с тем, чтобы в нужный момент включиться и взять на себя ведение группы или, если есть такая возможность, обсудить проблему с основным ведущим и согласовать будущие действия.

Другой ряд данных говорит о важности разделения функций исполнения и контроля для другой позиции - позиции участника тренинговой группы. Существуют серьезные свидетельства того, что по некоторым аспектах эффективности позиция наблюдателя предпочтительнее позиции активного участника. Этими данными оправдывается существующая практика работы с использованием технологии "аквариума", то есть такой организации тренинговых процедур, при которой значительная часть членов учебно-тренировочной группы выводится за пределы игрового поля и не имеет права в течение какого-то оговоренного времени не только вмешиваться в происходящее на арене, но и даже комментировать вслух происходящее-случающееся. Но даже, если бы таких данных не существовало, к выводу о полезности позиции наблюдателя можно было бы придти просто на основании анализа того, что случается в группах при выполнении тех тренировочных заданий, в котором участники тем или иным образом занимаются поиском эффективного разрешения проблемных коммуникативных ситуаций. Автору данного текста неоднократно приходилось видеть и слышать, как после наблюдения за безуспешными попытками "актеров" найти приемлемый ход, "зрители" предлагали существенно лучшие варианты поведения, чем те, которые демонстрировались включенными в исполнение игроками. Воистину, со стороны не только виднее, но и лучше видно.

 

Здесь самое время не умножая доказательств об относительной автономности компонентов коммуникативного действия, вернуться к тезису о первичности управления по отношению к исполнению. И вспомнить о другой идее Л.С.Выготского, идее о том, что управлению своим поведением генетически предшествует управление поведением других людей. Выготский описывает ситуацию, в которой маленький ребенок тянется к заинтересовавшему его предмету, а находящийся рядом взрослый реагирует на это движение как на побуждающий знак, которым это движение с указанного момента и становится. И вначале это знак для направления поведения другого человека и только потом - для себя. В другом месте Выготский после ссылки на мнение П.Жане, что слово было вначале командой для другого, делает следующее утверждение: "Именно потому, что слово выполняло функцию команды по отношению к другим, оно начинает выполнять ту же функцию по отношению к самому себе и становятся основным средством овладения собственным поведением." (Педология подростка. СБ, т.4, с.223).

Выходит так, что подчинение поведения власти человека проходит следующим образом: вначале индивид научается управлять действиями других людей и только через это начинает осуществлять господство над собственным поведением. Разумеется, принятие этого, на первый взгляд парадоксального, утверждения не исключает правомерности альтернативной схемы складывания системы управления собственными действиями, схемы более привычной. По этой схеме вначале взрослый (или руководитель) путем подачи последовательности команд осуществляет управление поведением ребенка (или подчиненного) и лишь затем последний постепенно переводит на себя функции управления.

Некоторые итоги: Во первых, складывание и совершенствование коммуникативных действий целесообразно рассматривать в коммуникативном пространстве, образованном персонами Говорящих, Слушающих и Наблюдателей. Особую роль имеет позиция Наблюдателя и игнорирование важности именно этой позиции не позволяет получить полноценную систему коммуникативных действий. Спектакль никогда не играется без зрителя, даже если зал пуст абсолютно.

 

 

26. Развитие коммуникативной компетентности (Адыля)

Коммуникативная компетентность, равно как и другие виды компетентности, складывается, развивается и совершенствуется в комплексе не всегда явно дифференцируемых процессов воспитания, социализации, образования и адаптации.

Процесс развития коммуникативной компетентности неправомерно отрывать от процесса развития личности. Средства организации и регулирования коммуникативных актов есть неотъемлемая часть общечеловеческой культуры и их присвоение и обогащение происходит по тем же законам, что и освоение и преумножение культурного наследия в целом. Общество не только ставит перед индивидом проблемы (в том числе и в коммуникативной сфере), но и предоставляет возможность приобретать средства их решения

Приобретение, освоение и обогащение коммуникативного опыта происходит на основе непосредственного участия в актах коммуникативного взаимодействия между людьми в ситуациях ролевого и межличностного общения. Но это не единственный и, может быть, и не основной источник приобретения опыта в коммуникативной сфере. Из литературы, публицистики, театра, кино, по каналам средств массовой коммуникации современный человек получает сведения о характере коммуникативных ситуаций, о проблемах межчеловеческого взаимодействия и о способах их решения

Осваивая коммуникативную сферу общества индивид черпает из культурной среды средства анализа коммуникативных ситуаций в виде словесных и зрительных форм, как символических, так и образных, что дает ему возможность проводить членение и повторный синтез, а также классификацию эпизодов социального взаимодействия. Разумеется, в ходе стихийного освоения «языка» социально-перцептивной сферы могут складываться неадекватные познавательные схемы, ответственные за ориентировку коммуникативных действий. Чаще всего это происходит при «однобоком» приобщении человека к специфической субкультуре, освоению им лишь отдельных слоев культурного богатства и одно только расширение сферы социальных контактов и включение в новые каналы коммуникации способно вносить необходимые коррекции. Свою положительную роль может сыграть и знакомство с научно-популярной и специальной литературой – это обогащает «словарь», упорядочивает классификационные средства. Использование особых методов формирования, развития и совершенствования компетентности необходимо далеко не всегда и их применение диктуется особыми обстоятельствами. Что касается коммуникативной компетентности, то использование специальных форм обучения и развития становится необходимым в тех случая, когда сложившиеся системы воспитания, социализации и адаптации, а также сфера профессионального образования не справляются должным образом со своими функциями и не обеспечивают необходимый уровень развития компетентности. Именно таким образом сложилось положение дел в области развития коммуникативной компетентности. Возрастание коммуникативных нагрузок, увеличение «удельного веса» коммуникативных функций в традиционных профессиях и их изначальное доминирование в ряде новых, усложнение форм ролевого и межличностного общения в профессиональной, общественной и бытовой среде не сопровождалось в нужном объеме и с необходимым темпом соответствующими изменениями в сфере воспитания, образования и социализации. Возникшая потребность в восполнении дефицита компетентности привела к созданию и распространению отдельных специальных форм коммуникативной подготовки вначале в виде самостоятельных организаций (центры оценки и развития), а затем эти функции постепенно начали перемещаться в системы внутрифирменного обучения, в системы послевузовского бизнес-образования и в специальные реабилитационные центры. Среди методов развития коммуникативной компетентности важнейшее место занимает тренинг. Хотя существуют и успешно развиваются другие способы расширения и обогащения коммуникативного опыта, тренинг продолжает оставаться наиболее эффективным способом работы в области совершенствования компетентности в общении. Это признается даже теми специалистами, которые выступают против «засилья тренинга» в программах обучения и развития. Межличностные умения, это то, что не входит ни в базовое профессиональное образование и одновременно с этим не может быть легко освоено на рабочем месте в ходе адаптации. Неудивительно, что при общем снижении удельного веса формальных тренинговых программ в системах организационного обучения, коммуникативные тренинги продолжают пользоваться устойчивым спросом. Наиболее востребованными являются тренинги базовых коммуникативных умений и тренинги командообразования

Для обозначения места коммуникативного тренинга в совокупности путей складывания и совершенствования коммуникативной компетентности удобно воспользоваться «айсберговой моделью», внеся в нее некоторые необходимые изменения и дополнения. Коммуникативный тренинг, как явствует из модели выполняет следующие задачи:
а) восполнение дефицита ядерных межличностных умений, не обеспечиваемых современными образовательными учреждениями и институтами социализации,
б) способствует формированию некоторых специфических знаний и умений, необходимых для успешного функционирования в конкретной профессиональной и социально-бытовой среде, а именно, тех знаний и навыков, освоение которых в ходе стихийной адаптации по каким-либо причинам затруднено.