Теория пассивной переработки

Д. Дойч и А. Дойч, поставили под сомнение существование механизма ранней фильтрации. По их мнению, ограничения в системе переработки лежат гораздо ближе к выходу, а именно – на стадии осознания, принятия решения и ответа. Селекция происходит после семантического анализа всех знакомых стимулов.

Гипотеза Дойчей легла в основу ряда исследований, направленных на проверку предположения о полной переработке нерелевантных сообщений. Вскоре появились новые данные, говорящие в ее пользу и, со временем, их число стало неуклонно расти.

Рассмотрим результаты одной из первых работ, проведенных Э. Лоссон в этом направлении.

Эксперименты Э. Лоссон выглядят поучительными, поскольку дают представление о тех трудностях, с которыми сталкивается исследователь, попытавшийся разрешить альтернативу ранней и поздней селекции. Рабочая гипотеза автора опиралась на общий момент предыдущих моделей – предположение о существовании хранилища словарных единиц, активируемых входной стимуляцией. Тот же словарь участвует не только в восприятии речи, но и в ситуации свободного порождения высказываний.

В первой части исследования испытуемого просили в течение 1 мин непрерывно, с привычной скоростью, говорить на любую выбранную им тему или же, если ему «не хватало пороха», на темы, заданные карикатурными рисунками. Параллельно, в качестве нерелевантного источника, предъявляли отрывки прозы или последовательности слов на английском или датском языке. Этот материал был записан и воспроизводился одним и тем же диктором, монотонным голосом, в одном темпе и, насколько это возможно, с одинаковой интенсивностью. В опытах участвовали трое испытуемых, одинаково хорошо владевшие английским и датским языком. Следовательно, у них было как бы два словаря. Ожидалось, что скорость порождения речевых высказываний (число слов, произнесенных за 1 мин.) будет зависеть от типа (содержания и языка) нерелевантного материала и, более того, среди произнесенных слов появятся слова нерелевантного слухового входа.

По характеру этой зависимости Э. Лоссон надеялась выяснить, на каком этапе отвергается или ослабляется нерелевантный источник информации. Однако, вариации темпа речевой продукции при разных условиях систематических тенденций не обнаружили; вторжений слов нерелевантного слуховою входа не было вообще, и никто из испытуемых не осознавал, что именно и на каком языке им подавали на слух. Эти данные, казалось бы, говорили в пользу теории ранней селекции – активация словарных единиц, соответствующих нерелевантному входу, либо отсутствовала, либо была незначительной.

Э. Лоссон продолжила исследование, используя в качестве нерелевантного материала списки эмоционально значимых слов. Оказалось, что общее число произнесенных слов от условий не зависело; вторжений слов нерелевантного входа, как и раньше не было. Однако, тест на узнавание показал, что испытуемые припоминают эмоционально значимый материал гораздо чаще, чем нейтральный, и почти с тем же успехом, что и произнесенные слова.

В связи с этим Э. Лоссон пришла к заключению, что хотя полученные результаты не позволяют сделать каких-либо выводов относительно места селекции в системе переработки информации, в целом они склоняют чашу весов в сторону теории позднего отбора [9].

Американский психолог Дональд Норман предложил теорию внимания, которую также относят к моделям поздней селекции. Он по-своему разрабатывает положение о решающей роли прошлого опыта в оценке значимости всей поступающей информации и последующем отборе на стадию внимательной переработки. С другой стороны, он придает особое значение эффектам установки механизма селекции согласно данным текущей переработки в канале ограниченной емкости. В плане общей методологии Д. Норман неоднократно подчеркивал, что изучение внимания неразрывно связано с исследованием других когнитивных процессов. Так, уже с античных времен, особенно часто указывают на тесную связь внимания с памятью. Главной областью интересов Д. Нормана была память, и именно в ней он нашел основу объединения различных взглядов на природу селекции. Структура памяти занимает центральное положение в его модели селекции и внимания.

Согласно этой модели, вся стимуляция, попадающая в органы чувств, проходит стадию первичной автоматической переработки. Сначала физические сигналы переводятся (перекодируются) в физиологическую форму. На второй фазе путем различных операций и трансформаций извлекаются специальные, чисто сенсорные признаки всех сигналов. Эту часть первичного анализа Д. Норман называет физиологической.

Главное достоинство своей модели Д. Норман видел в гибкости настройки предполагаемого механизма селекции. По его мнению, модель уместности легко объясняет все, полученные к моменту ее создания данные лабораторных исследований селективного внимания, Кроме того, она согласуется с более широким кругом известных явлений внимания. Так, если при разговоре с кем-нибудь мы на какое-то время отвлеклись, но затем спохватываемся и спрашиваем: «Что вы сказали?», то, нередко, еще не получив ответа, ясно осознаем последние слова собеседника.

По Д. Норману, это можно объяснить кратковременной активацией единиц памяти сенсорными входами этих слов. Если такие единицы получат входы уместности до своего полного угасания, то они будут отобраны и переданы в систему осознания и ответа.

Д. Норман останавливается также на одном из наблюдений классической психологии внимания, к которому, заметим, современные когнитивные психологи обращаются редко. Речь идет о традиционном различении перцептивного и интеллектуального внимания, и о том, что произвольное сосредоточение при последнем происходит с гораздо большим трудом, чем при первом. По Д. Норману, основное различие между этими видами внимания заключается в отсутствии адекватных сенсорных входов в случае внимания интеллектуального. Длительное сосредоточение на какой-то линии мысли обеспечивают только соответствующие входы уместности, которые могут флуктуировать в силу особенностей организации долговременной памяти.

Теория Д. Нормана завершает второй этап на пути развития представлений о внимании в русле когнитивной психологии. На данном этапе царила атмосфера энтузиазма и радостного предвкушения близкого решения проблемы внимания [1].

Благодаря сдвигам в общих взглядах на природу переработки информации и прогрессивным изменениям методического характера, со второй половины 60-х годов наступает новый, современный этап изучения внимания.

Таким образом, основные отличия между моделями ранней и поздней селекции заключаются в следующем:

- ранняя селекция: отбор на основе физических признаков и 
торможение нерелевантного канала на входе в систему;

- поздняя селекция: отбор на основе значимости и уместности для 
субъекта и усиление релевантного канала на выходе из системы.

В моделях ранней селекции представление о единственном механизме раннего отбора расширилось путем включения других, дополнительных и вышележащих механизмов селекции. В моделях же поздней селекции произошла переоценка места и роли прошлого опыта человека в процессах селекции. Д. Норман поставил систему памяти на выходе сенсорного анализа стимуляции, а ее содержания выступили в качестве объектов селекции. В результате его теория, хотя и допускает семантическую переработку нескольких сообщений, но при этом не утверждает, как это было в ранних моделях, что полностью, исчерпывающим образом перерабатывается вся поступающая стимуляция. 
 


Внимание как действие контроля

П. Я. ГАЛЬПЕРИН

Внимание представляет собой контроль в особой форме идеального, сокращенного, автоматизированго действия, конечный продукт поэтапного формированы контроля как «умственного действия». С этой точки рения для каждого вида деятельности должен вырабатываться свой контроль или если есть общие приемы кон-роля, то в каждой деятельности они должны увязываться ее специфическим характером и условиями. Каждый вид деятельности требует своего внимания, и обобщение внимания есть особая задача (за которой всегда стоит и общая задача - его конкретизации).

Экспериментальная часть нашего исследования была посвящена проверке этой гипотезы о природе внимания. Q этой целью были отобраны учащиеся 3-го и отчасти 4-го классов, отличавшиеся большим количеством характерных ошибок «по невниманию» (в письменных работах по русскому языку). Основная задача нашей работы заключалась в том, чтобы воспитать у этих учащихся умение контролировать текст (предложенный им или написанный ими), довести это умение до уровня умственного, сокращенного и автоматизированного действия и, таким образом, сделать этих невнимательных школьников внимательными, сформировать у них внимание, которого прежде у них не было.

Предварительно в 1-й серии экспериментов мы установили, что наши испытуемые делают большое количество характерных ошибок «по невниманию» не потому, что не знают правильного написания слов или их смысла в предложении, а только потому, что или совсем не умеют сравнивать написанное с эталоном, или делают это с такими усилиями, что без специального требования не прибегают к такой затруднительной для них проверке. Они улавливают общий смысл фразы или общий контур слова и далее уже не проверяют, действительно ли написано, что должно быть написано. Они не умеют выделять и проверять, насколько отдельная часть соответствует строению того целого, в которое она включена.

Поэтому наша первая задача состояла в том, чтобы выяснить состав и последовательность тех операций, с помощью которых можно четко выделить составные части слова или предложения и затем проверить соответствие этой части всему слову или всему предложению. Поскольку, таким образом, контроль может идти по двум разным направлениям - по смыслу слова в предложении и по написанию отдельных слогов и букв внутри слова, - надо было четко разделить эти две разные задачи: контроль «по смыслу» и контроль «по написанию».

Далее, естественно, следовали операции: а) выделение отдельных слов и проверка каждого из них по соответствию общему смыслу предложения (нет ли неподходящих слов, нет ли повторения или пропуска слов); б) разделение отдельных слов на отдельные слоги, прочтение каждого из них в отдельности и проверка, нет ли пропуска, замены, перестановки, удвоения букв или слогов. Так было составлено «правило» проверки текста.

После разъяснения оно предлагалось детям в рельефной записи на карточке, а разделение на отдельные слова или слоги выполнялось ими при помощи вертикального отчеркивания карандашом; за этим следовало отчетливое произнесение и оценка. При такой материализованной форме работы применение этого «правила» обеспечивало исправление всех ошибок текста, допущенных «по невниманию». Это служило показателем, что'состав операций для контроля за текстом (своим или чужим) был учтен достаточно полно.

Усвоение контроля проводилось согласно теории поэтапного формирования начиная с указанной материализованной формы, затем в громкой социализованной речи (включая и шепотную речь) и, наконец, в форме «внешней речи про себя» (с контролем экспериментатора по отдельным операциям), после этого контроль осуществлялся экспериментатором только по общему конечному результату (сначала по смыслу и написанию отдельных слов, потом всех слов или всего предложения). Вскоре контроль приобретал у школьника свою окончательную форму - идеального, сокращенного, автоматизированного действия.

На пути формирования такого контроля мы встретились с трудностью, преодоление которой позволило обнаружить очень важное обстоятельство. Дело в том, что довольно скоро контроль за текстом начинал выполняться «одними глазами» (без отчеркивания карандашом), но в сопровождении речи. Однако развернутая, членораздельная речь - процесс, гораздо более медленный, чем идеальное действие взора, и пока ученик проговаривал правило и текст, его глаза забегали вперед и, таким образом, уходили из-под контроля (как экспериментатора, так и самого ученика). Это приводило к тому, что идеальное действие взора теряло четкую, строго постоянную организацию, не закреплялось и становилось неустойчивым. В результате спустя один-полтора месяца после, казалось бы, вполне успешного обучения - безошибочного выполнения письменных работ, а также исправления ошибок «по невниманию» в чужом тексте - у части наших испытуемых снова появились такие ошибки; правда, непостоянные и в небольшом числе, но все-таки появились.

Обнаружив источник этого «ослабления внимания» в только что отмеченном недочете его воспитания - в преждевременном и незамеченном выходе из-под контроля действия взора, мы начали искать способ сохранения контроля до полной стабилизации действия взора. В конце

концов мы нашли такой способ в виде систематическог сокращения речи, а затем быстрого перехода к символике обозначениям. Краткое название и тем более символическое обозначение очередной операции и ее результата не задерживали работу по зрительному контролю текста а вместе с тем позволяли на всех этапах формирования следить за этой работой и контролировать ее.

Здесь ясно выступили два важных факта. Первый состоял в том, что когда действие преждевременно уходило из-под контроля и теряло четкую, обобщенную и строго постоянную форму исполнения, оно становилось неустойчивым по составу, порядку и четкости своих обязательных операций. В результате оно плохо закреплялось и через некоторое время начинало давать «сбои». Такое неустойчивое и недостаточно автоматизированное действие было особенно чувствительно к внешним помехам, к ассоциативным интерференциям, к утомлению и всегда нуждалось в дополнительной активизации субъекта. Это нередко является скрытой причиной того колеблющегося уровня внимания, за которое школьников упрекают в нерадивости.

Еще большее значение имеет второй факт, заключающийся в том, что ориентировочная и исполнительная части действия могут расходиться и в то время как исполнительная часть, выполняемая в перцептивном плане, производит одну работу (в нашем случае - разделение объекта на части и их проверку), ориентировочная часть (в нашем случае - громкое проговаривание) намечает другую. В таком случае и сам испытуемый и руководитель (экспериментатор или учитель) теряют контроль за исполнением. В процессе формирования речь служит важнейшим средством контроля за идеальным действием и для того, чтобы сохранить за речью эту функцию, а с ней и произвольность идеального действия (пока оно еще не закрепилось); приходится менять форму речи: от речи-сообщения переходить на речь-обозначение, переключаться с естественного языка на искусственную, символическую речь. Таким образом, если для переноса действия в «умственный план» необходима развернутая, социализованная естественная речь, то для «мысленного действия» нужна уже другая - условная, сокращенная, знаковая речь. Возможно, что такое изменение функции и формы речи на разных этапах становления «умственного действия» проливает некоторый свет на давнюю и сложную проблему взаимоотношения мышления и речи.

Обобщение контроля в наших опытах пришлось вести по двум четко различным направлениям. В одном из них речь шла о применении контроля в разных ситуациях: не только в работе с экспериментатором, но и при работе в классе и в домашних условиях. Если о работе в классе можно было думать, что здесь не хватает.времени и складываются недостаточно благоприятные условия для контроля, еще не ставшего сокращенным и автоматизированным действием, то для работы дома это уже не могло служить объяснением; здесь времени было достаточно, ученик знал, что контроль необходим для исправления ошибок, он уже в достаточной степени владел им, и все-таки контроль применялся далеко не всегда. Возможно, что здесь играли роль и разные приемы работы, прежде усвоенные учеником в этих различных условиях, а также разная мотивация при работе в классе, дома и с экспериментатором. Однако мероприятия, которые устранили первоначальное ограничение действия (контроля за текстом) в одной из этих ситуаций, позволили установить, что главное заключалось в том, чтобы создать для учащихся нечто общее в этих разных ситуациях. Это достигалось, с одной стороны, путем включения экспериментатора в обстановку классных занятий, с другой стороны, путем подключения учителя к работе «по правилу» (контроля) в классе и, наконец, объединения родителей и экспериментатора в аналогичной работе дома. Словом, нужно было функционально объединить тех, от кого исходит «правило работы», и сформировать у ребенка общую для разных внешних условий схему задачи и способа действия, ее решения. Сначала это требовало буквально личного включения в эти ситуации разных участников контроля (за письменной работой), так сказать, их материального присутствия. Потом разные носители контроля становились (для ученика) «взаимозаменимыми» и, наконец, могли учитываться (детьми) только мысленно. В конце концов персонал участников мог и совсем выпадать из его сознательного учета, и действие контроля, которое тем временем успевало сложиться и закрепиться в должной форме, становилось независимым от ситуации и связывалось только с основной задачей.

Другая линия обобщения шла по материалу и состояла в переносе контроля на существенно разные объекты. После того как дети предварительно овладели контролем в проверке письменных текстов, это оказалось относительно простой задачей; двое из пяти школьников решили ее сами, а трое - с небольшой подсказкой. Оказалось, что такие разные объекты, как текст, орнамент, расположение фигур на шахматной доске или чисел на таблице Бур дона, в сущности требуют для контроля одних и тех же действий: организации четкого порядка проверки (в этих заданиях - по вертикали и горизонтали), внутри каждого порядка - разделения на единицы проверки, а для самой проверки - вьщеление критерия, образца, эталона, меры; таким критерием может служить любой из выделенных элементов, принятый в качестве «правильного». Эти общие черты настолько просты, что невольно возникает мысль, нельзя ли было бы вести формирование контроля не тем медленным, эмпирическим путём, каким шли мы (от усвоения контроля за текстом в работе с экспериментатором, к обобщению этого контроля по ситуациям и даже по объектам), а сразу начинать с общих приемов контроля (за всяким пространственно организованным материалом). Если пользоваться методикой поэтапного формирования, такой путь представляется не только возможным, но и нетрудным, может быть, даже более легким, чем тот, которым шли мы. Но это является уже одной из задач будущих исследований.

Те два ученика, у которых мы так и не могли сформировать полноценное внимание (хотя они с удовольствием занимались с экспериментатором, но считали, что им не нужно добиваться большего, чем они имеют, - один потому, что для него было достаточно и отметки «четыре», другой по убеждению, что будь ты хоть ученым-разученым, а без ошибок учиться все равно нельзя), служат хорошей иллюстрацией того, какую большую роль играет основная мотивация в формировании деятельности. Вместе с тем здесь ясно выступает и различие между общей мотивацией учения и непосредственным подкреплением отдельных действий. Такое подкрепление в этих случаях имело место - занятия с экспериментатором детям были приятны, - но так как общего желания улучшить свои письменные работы не было, то и контроль как общее условие качества такой работы (к тому же работы в новой форме, подлежащей усвоению) не прививался.

Видимо, удовлетворения от успешного выполнения отдельных заданий, непосредственного подкрепления действий еще мало для их обобщенного усвоения. Такое усвоение требует отнесения положительного результата к той основной потребности, которая переходит из ситуации в ситуацию и удовлетворяется результатом только своей и никакой другой деятельности; приятное общение с экспериментатором этому критерию не отвечало, оно могло происходить на основе любой учебной и неучебной деятельности.

С другой стороны, необходимость обобщения контроля по ситуациям свидетельствует о том, что сама потребность у нас - потребность устранить ошибки текста — может оставаться необобщенной и как бы разной в этих различных ситуациях (в школе, дома, в занятиях с экспериментатором).

Таким образом, если подкрепление должно быть связано не только с действием, но и с основной потребностью, то и потребность эта должна сочетаться не только с частной ситуацией, в которой выполнялось действие, но и с той общей задачей, внутри которой эта общая потребность возникает и отражением которой она является. Такое обобщение потребности происходит через обобщение задачи, выражающей структуру проблемной ситуации, задачи, решение которой и составляет подкрепляемое действие.