Избирательное внимание. Эксперименты Черри

Избирательное внимание. Эксперименты Черри

Для того, чтобы событие было воспринято, нужно, чтобы оно могло вызвать ориентировочную реакцию, которая позволит нам «настроить» на него свои органы чувств. Без внимания восприятие невозможно.

Чем больше наше внимание будет привлечено новизной, сложностью или интенсивностью стимула (события или объекта, тем больше вероятность того, что стимул будет воспринят. У ребёнка этот механизм действует с самого рождения. Другой хорошо известный определяющий фактор – повторение: реклама, передаваемая по радио или по телевидению, и на сотый раз ещё способна привлечь внимание слушателя или вызвать ориентировочную реакцию у ребёнка, даже если выраженная в ней мысль совершенно нелепа.

Однако выбор информации, поступающий в мозг из окружающего мира, больше всего зависит от потребностей и интересов самого субъекта. Голодный человек, идя по незнакомому городу, легче всего будет замечать вывески ресторанов. Сексуально озабоченный человек скорее обратит внимание на вещи, ассоциированные с сексом, будь то люди, изображёния или предметы. Страстный любитель машин скорее отметит какую-то деталь кузова, чем человек, для которого машина – лишь средство передвижения. Очень показательно то, как люди листают газеты, останавливаясь на том или ином заголовке: это многое говорит об их интересах и увлечениях.

Кроме того, мы часто склонны думать и обращать внимание только на детали, отвечающие нашим ожиданиям. Здесь уместно напомнить случай, произошедший с В. Менделом. Он, зная, что его пациенты антисоциальны, в первое время замечал только их враждебные появления. Позднее, когда он узнал, что им дают успокаивающее лекарство, он бессознательно стал воспринимать только их дружелюбные взгляды и мимику, адресованные ему. Очень часто наше отношение к окружающим складывается именно под влиянием такого рода ошибок восприятия, связанных с нашими ожиданиями.

Исследователи попытались выяснить, до какой степени наше внимание постоянным отбором, производимым мозгом. Например, в дружеских компаниях мы сначала слышим общий шум голосов разговаривающих. Однако достаточно, чтобы один из наших знакомых обратился к нам, чтобы мы сразу начали воспринимать то, что он говорит, несмотря на продолжающийся вокруг разговор. Это явление – так называемый «эффект вечеринки» - был изучен в 1953 г. Черри.

Через наушники в два уха испытуемого подавались две магнитные записи. Когда Черри просил внимательно слушать одни из них, испытуемый легко повторял услышанные слова. Но из другой записи он не улавливал ничего или почти ничего.

Итак, складывается впечатление, что одновременно можно слышать лишь одно высказывание и что в мозгу, очевидно, существует как бы «фильтр», который ограничивает нашу способность улавливать сигналы, идущие из разных источников.

То же явление избирательного внимания отмечается и в области зрительного восприятия. Когда на сетчатке левого и правого глаза испытуемого подавались одновременно разные сцены, снятые на киноплёнку, он мог воспринимать лишь какую-то одну из них.

Однако было установлено, что этот фильтр не всегда действует безотказно. Так, при слуховом восприятии достаточно, чтобы в другое ухо испытуемого было произнесено особо важное для него слово, например, его имя, чтобы он автоматически поменял канал восприятия. К тому же если неодинаковая информация передаётся в левое и правое ухо разными голосами, то информацию одного из каналов уловить сравнительно трудно. Если же информация близка по значению и передаётся в то и в другое ухо одним голосом, то её уловить совсем не так легко. Внимание тогда перемещается с одного уха на другое, и испытуемый в конце концов теряет нить обоих сообщений.

Это ограничение возможностей нашего внимания проявляется и тогда, когда одновременно действует слуховая и зрительная системы.

 

Теория внимания Т. Рибо

Внимание в жизни и деятельности человека выполнять много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.

С вниманием связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Их настройка непосредственно зависит от того, что в данный момент времени представляется наиболее важным для организма, для реализации интересов личности. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и изберательнность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности – словом, качество и результаты функционирования всей познавательной активности.

Для перцепцивных процессов внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображения. Для человеческой памяти внимание выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной памяти, как обязательное условие перевода запоминаемого материала в хранилища долговременной памяти. Для мышления внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи. В системе межличностных отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу, предупреждению и своевременному разрешению межличностных конфликтов. О внимательном человеке говорят как о приятном собеседнике, тактичном и деликатном партнёре по общению. Внимательный человек лучше и успешнее обучается. Большего достигает в жизни, чем недостаточно внимательный.

Одну из наиболее известных психологических теории внимания предложил Т. Рибо. Он считал, что внимание, независимо от того, является ли оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Между эмоциями и произвольным вниманием Рибо усматривал особенно тесную зависимость. Он полагал, что интенсивность и продолжительность такого внимания непосредственно обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состоянии. Непроизвольное внимание также всецело зависит от аффективных состояний. “Случаи глубокого и устойчивого непроизвольного внимания обнаруживают все признаки неутомимой страсти, постоянно жаждущей удовлетворения”.

Состояние внимания всегда сопровождается не только эмоциональными переживаниями, но также определёнными изменениями физического и физиологического состояния организма. Только на основе детального и тщательного изучения подобного рода состояний можно составить ясное представление и о механизмах внимания. Для Т. Рибо было особенно характерно подчеркивание значения физиологических коррелятов психических процессов и состояний, и это обстоятельство сказалось на его трактовке интересующего нас явления. Имея это ввиду, концепцию Рибо можно назвать психофизиологической. Как чисто физиологическое состояние внимание включает комплекс сосудистых, дыхательных, двигательных и других произвольных или непроизвольных реакций. Интеллектуальное внимание, кроме того, влечёт за собой усиление кровообращения в занятых мышление органах тела. Состояние сосредоточенности внимания сопровождаются также движениями всех частей тела: лица, туловища, конечностей, которые вместе с собственно органическими реакциями выступают как необходимое условие поддержания внимания на должном уровне.

Основную роль движении в акте внимания Т. Рибо обозначил следующим образом. Движение физиологически поддерживает и усиливает данное состояние сознания. Однако двигательные проявления – не причины, не следствия, это элементы, которые вместе с сознанием составляют субъективную сторону внимания. Всякий орган чувства в одно то же время орган чувствительный и двигательный. “Если мы положим руку плашмя на стол и будем держать ее неподвижно, то ощущение исчезает. Это доказывает, что нет восприятия без движения, как бы слабо ни было последнее”. Усилие которое мы пологаем, сосредоточивая и удерживая внимание на чем-то, всегда имеет под собой физическую основу. Ему соответствует чувство мышечного напряжения, а наступающие впоследствии отвлечение внимания связаны, как правило, с мышечным переутомлением в соответствующих моторных частях реципирующих систем.

Двигательный эффект внимания, по мнению Рибо, состоит в том, что некоторые ощущения, мысли, воспоминания получают особую интенсивность и ясность по сравнению с прочими вследствие того, что вся двигательная активность оказывается сосредоточенной на них. В умении управлять движениями заключается и се крет произвольного внимания. Произвольно восстанавливая движения, связанные с чем-то, мы тем самым обращаем на это наше внимание. Таковы характерные черты моторной теории внимания, предложенной Т. Рибо.

Определение внимания.

Внимание – один из тех познавательных процессов человека, в отношении сущности и право на самостоятельное рассмотрение, которых среди психологов до сих пор нет согласия, несмотря на то, что его исследования ведутся уже много веков. Одни учёные утверждают, что как особого, независимого процесса внимания не существует, что оно выступает лишь как сторона или момент любого другого психологического процесса или деятельности человека. Другие полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое состояние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности, несводимые к характеристикам других познавательных процессов.

Внимание – это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой.

Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объёмом.

Функции и виды внимания.

Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.

Виды внимания: природное и социальное обусловленное внимание, непосредственное и опосредованное внимание, непроизвольное и произвольное внимание, чувственное и интеллектуальное внимание.

П. Я. ГАЛЬПЕРИН

Внимание представляет собой контроль в особой форме идеального, сокращенного, автоматизированго действия, конечный продукт поэтапного формированы контроля как «умственного действия». С этой точки рения для каждого вида деятельности должен вырабатываться свой контроль или если есть общие приемы кон-роля, то в каждой деятельности они должны увязываться ее специфическим характером и условиями. Каждый вид деятельности требует своего внимания, и обобщение внимания есть особая задача (за которой всегда стоит и общая задача - его конкретизации).

Экспериментальная часть нашего исследования была посвящена проверке этой гипотезы о природе внимания. Q этой целью были отобраны учащиеся 3-го и отчасти 4-го классов, отличавшиеся большим количеством характерных ошибок «по невниманию» (в письменных работах по русскому языку). Основная задача нашей работы заключалась в том, чтобы воспитать у этих учащихся умение контролировать текст (предложенный им или написанный ими), довести это умение до уровня умственного, сокращенного и автоматизированного действия и, таким образом, сделать этих невнимательных школьников внимательными, сформировать у них внимание, которого прежде у них не было.

Предварительно в 1-й серии экспериментов мы установили, что наши испытуемые делают большое количество характерных ошибок «по невниманию» не потому, что не знают правильного написания слов или их смысла в предложении, а только потому, что или совсем не умеют сравнивать написанное с эталоном, или делают это с такими усилиями, что без специального требования не прибегают к такой затруднительной для них проверке. Они улавливают общий смысл фразы или общий контур слова и далее уже не проверяют, действительно ли написано, что должно быть написано. Они не умеют выделять и проверять, насколько отдельная часть соответствует строению того целого, в которое она включена.

Поэтому наша первая задача состояла в том, чтобы выяснить состав и последовательность тех операций, с помощью которых можно четко выделить составные части слова или предложения и затем проверить соответствие этой части всему слову или всему предложению. Поскольку, таким образом, контроль может идти по двум разным направлениям - по смыслу слова в предложении и по написанию отдельных слогов и букв внутри слова, - надо было четко разделить эти две разные задачи: контроль «по смыслу» и контроль «по написанию».

Далее, естественно, следовали операции: а) выделение отдельных слов и проверка каждого из них по соответствию общему смыслу предложения (нет ли неподходящих слов, нет ли повторения или пропуска слов); б) разделение отдельных слов на отдельные слоги, прочтение каждого из них в отдельности и проверка, нет ли пропуска, замены, перестановки, удвоения букв или слогов. Так было составлено «правило» проверки текста.

После разъяснения оно предлагалось детям в рельефной записи на карточке, а разделение на отдельные слова или слоги выполнялось ими при помощи вертикального отчеркивания карандашом; за этим следовало отчетливое произнесение и оценка. При такой материализованной форме работы применение этого «правила» обеспечивало исправление всех ошибок текста, допущенных «по невниманию». Это служило показателем, что'состав операций для контроля за текстом (своим или чужим) был учтен достаточно полно.

Усвоение контроля проводилось согласно теории поэтапного формирования начиная с указанной материализованной формы, затем в громкой социализованной речи (включая и шепотную речь) и, наконец, в форме «внешней речи про себя» (с контролем экспериментатора по отдельным операциям), после этого контроль осуществлялся экспериментатором только по общему конечному результату (сначала по смыслу и написанию отдельных слов, потом всех слов или всего предложения). Вскоре контроль приобретал у школьника свою окончательную форму - идеального, сокращенного, автоматизированного действия.

На пути формирования такого контроля мы встретились с трудностью, преодоление которой позволило обнаружить очень важное обстоятельство. Дело в том, что довольно скоро контроль за текстом начинал выполняться «одними глазами» (без отчеркивания карандашом), но в сопровождении речи. Однако развернутая, членораздельная речь - процесс, гораздо более медленный, чем идеальное действие взора, и пока ученик проговаривал правило и текст, его глаза забегали вперед и, таким образом, уходили из-под контроля (как экспериментатора, так и самого ученика). Это приводило к тому, что идеальное действие взора теряло четкую, строго постоянную организацию, не закреплялось и становилось неустойчивым. В результате спустя один-полтора месяца после, казалось бы, вполне успешного обучения - безошибочного выполнения письменных работ, а также исправления ошибок «по невниманию» в чужом тексте - у части наших испытуемых снова появились такие ошибки; правда, непостоянные и в небольшом числе, но все-таки появились.

Обнаружив источник этого «ослабления внимания» в только что отмеченном недочете его воспитания - в преждевременном и незамеченном выходе из-под контроля действия взора, мы начали искать способ сохранения контроля до полной стабилизации действия взора. В конце

концов мы нашли такой способ в виде систематическог сокращения речи, а затем быстрого перехода к символике обозначениям. Краткое название и тем более символическое обозначение очередной операции и ее результата не задерживали работу по зрительному контролю текста а вместе с тем позволяли на всех этапах формирования следить за этой работой и контролировать ее.

Здесь ясно выступили два важных факта. Первый состоял в том, что когда действие преждевременно уходило из-под контроля и теряло четкую, обобщенную и строго постоянную форму исполнения, оно становилось неустойчивым по составу, порядку и четкости своих обязательных операций. В результате оно плохо закреплялось и через некоторое время начинало давать «сбои». Такое неустойчивое и недостаточно автоматизированное действие было особенно чувствительно к внешним помехам, к ассоциативным интерференциям, к утомлению и всегда нуждалось в дополнительной активизации субъекта. Это нередко является скрытой причиной того колеблющегося уровня внимания, за которое школьников упрекают в нерадивости.

Еще большее значение имеет второй факт, заключающийся в том, что ориентировочная и исполнительная части действия могут расходиться и в то время как исполнительная часть, выполняемая в перцептивном плане, производит одну работу (в нашем случае - разделение объекта на части и их проверку), ориентировочная часть (в нашем случае - громкое проговаривание) намечает другую. В таком случае и сам испытуемый и руководитель (экспериментатор или учитель) теряют контроль за исполнением. В процессе формирования речь служит важнейшим средством контроля за идеальным действием и для того, чтобы сохранить за речью эту функцию, а с ней и произвольность идеального действия (пока оно еще не закрепилось); приходится менять форму речи: от речи-сообщения переходить на речь-обозначение, переключаться с естественного языка на искусственную, символическую речь. Таким образом, если для переноса действия в «умственный план» необходима развернутая, социализованная естественная речь, то для «мысленного действия» нужна уже другая - условная, сокращенная, знаковая речь. Возможно, что такое изменение функции и формы речи на разных этапах становления «умственного действия» проливает некоторый свет на давнюю и сложную проблему взаимоотношения мышления и речи.

Обобщение контроля в наших опытах пришлось вести по двум четко различным направлениям. В одном из них речь шла о применении контроля в разных ситуациях: не только в работе с экспериментатором, но и при работе в классе и в домашних условиях. Если о работе в классе можно было думать, что здесь не хватает.времени и складываются недостаточно благоприятные условия для контроля, еще не ставшего сокращенным и автоматизированным действием, то для работы дома это уже не могло служить объяснением; здесь времени было достаточно, ученик знал, что контроль необходим для исправления ошибок, он уже в достаточной степени владел им, и все-таки контроль применялся далеко не всегда. Возможно, что здесь играли роль и разные приемы работы, прежде усвоенные учеником в этих различных условиях, а также разная мотивация при работе в классе, дома и с экспериментатором. Однако мероприятия, которые устранили первоначальное ограничение действия (контроля за текстом) в одной из этих ситуаций, позволили установить, что главное заключалось в том, чтобы создать для учащихся нечто общее в этих разных ситуациях. Это достигалось, с одной стороны, путем включения экспериментатора в обстановку классных занятий, с другой стороны, путем подключения учителя к работе «по правилу» (контроля) в классе и, наконец, объединения родителей и экспериментатора в аналогичной работе дома. Словом, нужно было функционально объединить тех, от кого исходит «правило работы», и сформировать у ребенка общую для разных внешних условий схему задачи и способа действия, ее решения. Сначала это требовало буквально личного включения в эти ситуации разных участников контроля (за письменной работой), так сказать, их материального присутствия. Потом разные носители контроля становились (для ученика) «взаимозаменимыми» и, наконец, могли учитываться (детьми) только мысленно. В конце концов персонал участников мог и совсем выпадать из его сознательного учета, и действие контроля, которое тем временем успевало сложиться и закрепиться в должной форме, становилось независимым от ситуации и связывалось только с основной задачей.

Другая линия обобщения шла по материалу и состояла в переносе контроля на существенно разные объекты. После того как дети предварительно овладели контролем в проверке письменных текстов, это оказалось относительно простой задачей; двое из пяти школьников решили ее сами, а трое - с небольшой подсказкой. Оказалось, что такие разные объекты, как текст, орнамент, расположение фигур на шахматной доске или чисел на таблице Бур дона, в сущности требуют для контроля одних и тех же действий: организации четкого порядка проверки (в этих заданиях - по вертикали и горизонтали), внутри каждого порядка - разделения на единицы проверки, а для самой проверки - вьщеление критерия, образца, эталона, меры; таким критерием может служить любой из выделенных элементов, принятый в качестве «правильного». Эти общие черты настолько просты, что невольно возникает мысль, нельзя ли было бы вести формирование контроля не тем медленным, эмпирическим путём, каким шли мы (от усвоения контроля за текстом в работе с экспериментатором, к обобщению этого контроля по ситуациям и даже по объектам), а сразу начинать с общих приемов контроля (за всяким пространственно организованным материалом). Если пользоваться методикой поэтапного формирования, такой путь представляется не только возможным, но и нетрудным, может быть, даже более легким, чем тот, которым шли мы. Но это является уже одной из задач будущих исследований.

Те два ученика, у которых мы так и не могли сформировать полноценное внимание (хотя они с удовольствием занимались с экспериментатором, но считали, что им не нужно добиваться большего, чем они имеют, - один потому, что для него было достаточно и отметки «четыре», другой по убеждению, что будь ты хоть ученым-разученым, а без ошибок учиться все равно нельзя), служат хорошей иллюстрацией того, какую большую роль играет основная мотивация в формировании деятельности. Вместе с тем здесь ясно выступает и различие между общей мотивацией учения и непосредственным подкреплением отдельных действий. Такое подкрепление в этих случаях имело место - занятия с экспериментатором детям были приятны, - но так как общего желания улучшить свои письменные работы не было, то и контроль как общее условие качества такой работы (к тому же работы в новой форме, подлежащей усвоению) не прививался.

Видимо, удовлетворения от успешного выполнения отдельных заданий, непосредственного подкрепления действий еще мало для их обобщенного усвоения. Такое усвоение требует отнесения положительного результата к той основной потребности, которая переходит из ситуации в ситуацию и удовлетворяется результатом только своей и никакой другой деятельности; приятное общение с экспериментатором этому критерию не отвечало, оно могло происходить на основе любой учебной и неучебной деятельности.

С другой стороны, необходимость обобщения контроля по ситуациям свидетельствует о том, что сама потребность у нас - потребность устранить ошибки текста — может оставаться необобщенной и как бы разной в этих различных ситуациях (в школе, дома, в занятиях с экспериментатором).

Таким образом, если подкрепление должно быть связано не только с действием, но и с основной потребностью, то и потребность эта должна сочетаться не только с частной ситуацией, в которой выполнялось действие, но и с той общей задачей, внутри которой эта общая потребность возникает и отражением которой она является. Такое обобщение потребности происходит через обобщение задачи, выражающей структуру проблемной ситуации, задачи, решение которой и составляет подкрепляемое действие.

 

Виды внимания по Ланге

Николай Николаевич Ланге стал рассматривать различные явления внимания непроизвольного и произвольного как различные уровни, среди которых он выделил сразу же рефлекторный, имея в виду простые рефлексы, которые подчиняются этим элементарным законам, которые интерпретируются по-разному. Затем он выделил инстинктивный уровень(нас сейчас шокирует эта терминология: собственно, почему инстинктивный противопоставляется рефлекторному, имея в виду безусловно-рефлекторному, правда?). для Ланге термин «инстинктивный» значил несколько другое, чем, например, этот ж термин в школе Павлова. В школе Павлова, попросту говоря, это сложные, врожденные, то есть безусловные, рефлексы, с некоторыми модификациями, которые они способны приобрести под влиянием индивидуального, то есть онтогенетического, опыта. Для Ланге это понятие более широко. Оно отвечало известным воззрениям на инстинкты того времени, то есть второй половины XIXвека. Главная работа Ланге, была опубликована в 1888 году, впервые – на немецком, и в 1889 уже на русском в более широком изложении- в виде книги.

Итак, инстинкт здесь понимается широко. В частности, в него включается такие понятия, как влечение, вся сфера аффективности, поэтому такие факторы, как эмоциональная значимость раздражителя, напряжение потребности, что, скажем, заставляет голодного человека особенно обращать внимание (то есть ему «бросаться в нос») на запахи, скажем, булочной.,Вот это все относиться к какому уровню? У Ланге – это уровень инстинктов.

И, наконец, третий уровень. Это волевое внимание. В современной терминологии лучше звучит «произвольное внимание». Этот уровень качественно отличается от других, более элементарных уровней, причем для Ланге очень характерна одна характеристика этого уровня. Это уровень, который по типу объяснения должен укладываться в биологический, то есть жизненный, подход но по происхождению это не приспособительный эволюционно-биологический уровень, а уровень, скорее всего, социальный. Но в книге Ланге это обстоятельство им редко подчеркивается. Но тем не менее оно высказано очень прямо в полемике с его критиками, например.

Оно также было воспроизведено и следовавшим за Ланге Т. Рибо. Вообще публикация Ланге привлекла к себе всеобщее внимание психологов, среди которых были такие, которых сам Ланге называл корифеями психологии. Имелись в виду Вундт, Джемс, имена в то время гремевшие, так сказать, патриархи психологии того времени. Поэтому, хотя я и говорю, что это не взрывная реакция, но все-таки книга произвела большое впечатление. В числе этих патриархов или ведущих психологов того времени уже упоминался Рибо. Нужно сказать, что сам Ланге очень скромно представил свою идею и указывал на целый ряд предшественников той теории, которую он дальше развил с очень большим блеском.

Итак, третий уровень, который интересовал собственно Ланге, – это уровень того, что он называл волевым вниманием. Само определение или, вернее, само описание этого уровня, которое дается автором, сводится к тому, что вот это внимание есть целенаправленная реакция или целенаправленный процесс моментального улучшения условий восприятия. Здесь очень важно каждое слово. Прежде всего слово «целесообразное». Что значит целесообразное? Целеподчиненное. Значит, вводится категория цели. То, что он называет волевым, мы можем легко переводить как «целеподчиненное», паравда? – или «целенаправленное». Это и есть волевое, но не в смысле произвольности, порождения из волнения. Как раз Ланге резко критикует все эти теории, считая их ненаучными, за их спиритуальный, спиритуалистический характер. Он очень подчеркивает, что волевое внимание есть лишь целеподчиненное. То есть процесс всегда целенаправленный. В наших терминах это есть действие. Потому что действие – это и есть целеподчиненный, целенаправленный процес. Процесс, направленный на то, что как бы ранее дано в виде результата. То есть в форме цели. Но когда человек ставит перед собой цель – это и есть ожидаемый результат, к которому стремится процесс и, в нормальных случаях, которого он достигает (то есть когда нет препятствий и когда есть соответствующие условия для реализации этого процесса, внешние и внутренние). При этом Ланге приписывает цели ту сознательность. Таким образом, здесь полностью сливается понятие волевого внимания с понятием целенаправленного внимания. То есть с понятием внимания как действия, как акта целевого, целенаправленного. Тогда понятно, прочему включается понятие социальной детерминированности этого уровня, то есть волевого внимания: потому что есть сознательная цель, она ставится в условиях общественной жизни человека. Так и говорит Ланге. И естественно, что этот уровень отрывается от биологического, но что сохраняется? В широчайшем смысле слова биологический, то есть жизненный подход. Только теперь жизнь, осложняясь, становится жизнью человеческой. Отсюда и возникает та разгадка воли. Воля не есть другое начало, чем то, которое выражается в непроизвольных, биологических физиологических механизмах непроизвольного внимания. Это и есть то же начало, только развитое! Вот здесь истинный уровневый подход, когда уровни рассматриваются как уровни организации жизненных процессов, среди которых, естественно, выделяется и высший уровень. То есть той организации жизненных процессов, того образа жизни, говоря иными словами, который присущ человеку и который не наблюдается у высших животных. Это социальный уровень.

Нужно сказать, что вот эта формула целеподчиненности, целенаправленности волевого внимания, это волевое или произвольное внимание, его целеподчиненность показывается Ланге, а не декларируется просто. Оно показывается в одном тезисе, который можно пониматьи в очень большом упрощении, плоско, и в очень большом усложнении. и вот в этом втором случае этот тезис порождает грандиозную по своему объему и острую по своему психологическому интересу проблематику, которая, конечно, Ланге не было обозначена. Она была намечена только имплицитно, то есть она заключалась внутри этих положений. Не было выделена, эксплицирована, то есть объяснена, распространено изложена.

Его идея состоит в том, что внимание (произвольное, волевое внимание) необходимо предполагает предварительное знание. Или идею, или концепцию объекта внимания. Это и есть что? То, на что направлено, чем управляется процесс, это и есть форма, в которой выступает в данных условиях цели. Ланге выражает это очень просто. мы видим, мы слышим(в смысле направления произвольного внимания) то, что мы ожидаем или хотим увидеть или услышать. Значит, речь идет о переходе от некого схематического, «тощего» знания того, что мы откроем восприятием, к конкретному и наполненному знанию этого чувственного воспринимаемого объекта. Очень интересный термин вводит в этой связи Ланге. Он первое знание называет «значковым», это очень хорошо. Это общезнаково даже. Значковое. Здесь как-то схватывается функция без подчеркивания символического аспекта, так сказать, условности. Ланге все время оперирует с материалом не условным, а как бы с тощим, значковым, схематизированным, которое потом наполняется «сенсорным образом», то есть ощущениями. Он употребляет этот последний термин. Ланге надо было бы как-то обозначить это предварительное знание, которое выполняет роль гида, направляющего процесса, цели. Отсюда целеподчиненность внимания, и он взял тот термин, который был распостранен в психологии его времени в 80-х, даже 70-х годах прошлого столетия: образ памяти, представление. Он даже чаще говорил «образ памяти». Опять по известным ассоциациям того времени.

Что же поисходит в процессе внимания? Ланге отвечает на этот вопрос так. Просходит прибавление к представлению реальных ощущений. Вот она, чувственная ткань. Здесь, в этом контексте, он прямо пользуется термином реальных ощущений. То есть тех, которые вызываются. Поэтому то, что нам дает внимание, целенаправленное восприятие – это работа, это всегда процесс, который включает в себя, с одной стороны, то. Что дает актуальное воздействие актуального предмета (актуального, то есть в данную минуту воздействующего), а с другой стороны, что? Вот этот образ-представление. Первое он называет объективным, реальным ощущением, второе– образом памяти. Это не схема, это не врожденные идеи, потому что сами эти образы памяти, представления образов памяти имеют тоже реальный смысл. Это накопление. Почему появился термин «память» – это очень ясно обозначает тоже чувственную, в конечном счете, эмпирическую природу этих образований. Поэтому мысль Ланге не должна интерпретироваться ни в какой мере идеалистически. В ней заключено не больше идеализма, чем в знаменитой формуле Павлова, который говорит, что и есть опыт, особое образование, которое приобретается.

Ланге совершенно не занимается вопросом, как приобретается, что это: гальтоновская фотография, наслаивание ощущений и образов, или это другая организация, более сложная? Если вчитаться в Ланге, то оказывается, что этот вопрос не рассматривается, но допускается очень разная природа этих образов памяти. Например, вдруг неожиданно открывается, что они могут иметь уже действительно знаковое основание, потому что Ланге иногда вдруг начинает говорить о явлениях внутренней речи, внутреннего языка. То есть допускается, что на разном уровне могут строится эти вот сенсорные образования, которые выступают в виде представлений, образов памяти, этих значковых образований.