Определение видов внимания по Э. Титченеру

Э. Титченер, в основном, разделял взгляды В. Вундта, используя для вычленения внимания как феномена сознания тот же феноменологический критерий – критерий ясности. С его точки зрения, ключ ко всей проблеме внимания – это то, что «внимание фактически тождественно с сенсорной ясностью». «Распределение содержания сознания на ясные и тёмные группы является единственным и характерным признаком внимания как душевного процесса» (Э. Титченер, 1914). «Ясность ощущения – это качество, которое даёт ощущению его особенное положение в сознании: более ясное ощущение господствует над другими, держится самостоятельно и выделяется среди них; менее ясное - подчинено другим ощущениям и сливается с фоном сознания» (1914, стр. 43). Иными словами определение сущности внимания сводится к отождествлением его со свойством ощущения быть ясным. При этом, Э. Титченер вводит понятие «уровень сознания» и «волна внимания». Поток сознания, с его точки зрения, протекает на двух уровнях: верхний представляет собой ясные процессы сознания – это процессы, находящиеся на гребне волны, а нижний – «уровень смутности» сознания – волна поверхностного, механического внимания. На верхнем уровне различий в ясности меньше, чем на нижнем. Э. Титченеру принадлежит заслуга постановки проблемы генезиса внимания. Он первым в истории психологии внимания поставил эту проблему и попытался её решить. Им были выделены три стадии развития внимания и три соответствующие им генетические формы внимания.

1) Первичное внимание – самая ранняя стадия развития внимания. Это такое внимание, при котором раздражитель овладевает нашим вниманием, независимо от нашей воли; этот раздражитель имеет биологическое значение.

2) Вторичное внимание – это активное, произвольное, сопровождающееся волевым усилием внимание. Возникает в ситуации конфликта (конкуренции) раздражителей. При разрешении конфликта центр сознания удерживается на определённом восприятии (или представлении), несмотря на противодействие другого восприятия (или представления). Эта стадия, на которой внимание достигает уровня максимально высокой сложности. Вторичное внимание может сосредоточиться главным образом на возбудителе - рецептивное внимание; на представлениях – элаборативное внимание; на движениях - эксекутивное внимание.

3) Производное первичное внимание – внимание, при котором раздражитель (восприятие, представление) одерживает неоспоримую победу над своими конкурентами. Это период зрелой и самостоятельной деятельности.

Э. Титченер подчёркивает, что описанные им три стадии развития внимания и соответствующие им его генетические формы обнаруживают различия в сложности, но не в характере самого переживания, которое представляет собой один тип душевного процесса.

Таким образом, Э. Титченер, как и В. Вундт, выделяет критерий ясности сознания как феноменологический критерий внимания; ясность ощущения, к которому он сводит сущность внимания, зависит от «предрасположения» нервной системы субъекта, объяснение которому он не даёт. Так же, как и В. Вундт, Э. Титченер скорее описывает, чем объясняет внимание, и это описание, как справедливо отмечает Н.Ф. Добрынин (1938), «имеет в значительной степени механистический характер».

 

Внимания и эраузал

Arousal в переводе с английского-пробуждение,возбуждение,активация,активизирующий.

Возбуждение- свойство живых организмов - активный ответ возбудимой ткани на раздражение.

Активация (от лат. activus — деятельный) — состояние нервной системы, характеризующее уровень ее возбуждения и реактивности. Следует отличать активацию нервной системы в целом как ее общую характеристику от активации отдельных структур мозга. Понятие оптимального уровня активации означает максимальное соответствие состояния нервной системы поведенческому акту, вследствие чего достигается высокая эффективность его исполнения. Под индивидуальным уровнем активации понимается привычный для каждого человека уровень активации, на фоне которого преимущественно и реализуется его деятельность.

 

Когда мы производим классификацию поведенческих актов, мы исходим из их направленности, целей или мотивов. Мы можем таким образом определить известное число специфических действий, таких, как бегство или нападение, поиски пищи или сексуального партнера, приобретение новых форм поведения и их забывание, разумное приспособление к новым ситуациям, коммуникации и т. д. Однако действия не сводятся только к этому качественному аспекту - их направленности, они обладают также величиной, интенсивностью. Действия, направленные на достижение одной и той же цели, могут быть совершены при небольшой затрате энергии, в состоянии, близком к дремоте, или, напротив, при большой затрате сил, в состоянии сильного возбуждения. Эти различия в интенсивности могут оцениваться либо с чисто субъективной точки зрения - мы будем говорить в таком случае о степени поглощенности действием, о том, что действие выполняется автоматически или, наоборот, требует определенного усилия, напряжения, - либо с объективной точки зрения. В последнем случае мы должны определить уровень нервного и соматического функционирования, лежащего в основе рассматриваемого поведения. Но при обеих гипотезах следует принимать во внимание продуктивность поведения, то есть отношение между произведенной работой и затраченной энергией, психической или органической.

В психологическом плане понятие психической интенсивности (dynamisme mental) имеет давнюю историю. Обыденный язык признает уже существование нравственной силы, напряжения духа, умственной энергии и т. д. Наиболее систематизированную концепцию иерархии психических явлений, основанную на оценке ментальных уровней, мы находим у Жане (1923). Он противопоставляет автоматические рефлекторные действия высшим интеллектуальным действиям не только в силу их меньшей сложности и меньшей степени развития, но также и потому, что они предполагают меньшее психическое напряжение. Психическое напряжение определяется, следовательно, как способность переходить от одного уровня поведения к другому. Но это напряжение для Жане означает нечто большее, чем простая сила (force) - которую автор противопоставляет напряжению,- ибо последнее предполагает эффективное и соответствующее ситуации использование энергии.

В физиологическом плане обнаружением энергетической мобилизации, осуществляемой организмом в чрезвычайной ситуации, требующей быстрого и эффективного приспособления к изменениям внешней среды, мы обязаны Кеннону (1915). Из своих знаменитых исследований, посвященных страху и гневу, он сделал вывод, что активация симпатической системы, приводящая к выделению в кровь адреналина, облегчает выполнение важных двигательных и вегетативных функций, прямо или косвенно участвующих в жизнедеятельности организма. Не углубляясь в детали спора, который был вызван таким телеологическим взглядом на эмоцию, скажем, что подобная концепция, согласно которой эмоция характеризуется определенной степенью расхода энергии, позднее была распространена Пьероном (1927), а затем многими американскими авторами (Скиннер, 1938; Фримен, 1948; Даффи, 1962) на все виды поведения. Эти авторы, как и Жане, признают существование иерархии поведения, однако они считают, что уровни интенсивности не являются чисто психическими, а характеризуют функционирование организма в целом. Уровни поведения зависят, следовательно, от степени мобилизации органической энергии. Самое систематическое изложение этой идеи мы находим в книге Дж. Л. Фримена "The energetics of human behavior" (1948) и серии статей Элизабет Даффи, недавно собранных в книгу (1962).

Современные психофизиологи часто вместо понятия "степень энергетической мобилизации" пользуются понятием "активация". Активация означает одновременно и быстрое повышение активности центральной нервной системы, и вызванную им интенсификацию периферических процессов (И следовательно, энергетическую мобилизацию, необходимую для этой интенсификации). Этот термин в строгом смысле выряжает, следовательно, изменение состояния. Вот почему нам кажется несколько двусмысленным говорить об уровне или степени активации (Мальмо, 1959) и предпочтительнее употреблять это выражение только в том случае, когда подразумевается повышение уровня активации.

Понятие "активация" обязано своим успехом "теории активации", предложенной в 1951 г. Линдсли для объяснения эмоциональных явлений. Как и предыдущих авторов, Линдсли удивил тот факт, что между эмоциональным и неэмоциональным поведением нет различия по существу, а есть лишь различие в интенсивности и что эмоция - это только крайнее выражение проявлений, наблюдаемых в какой-то степени при всех ответах. Теория Линдсли получила подтверждение в недавних физиологических открытиях, касающихся нервных структур, ответственных за поддержание состояния бодрствования; Линдсли рассматривал эмоцию как явление активации нервных процессов, подобное - но более интенсивное - тому, которое выражается в переходе от состояния сна к состоянию бодрствования. В самом деле, когда было установлено, что одна и та же структура ответственна за пробуждение и эмоциональные реакции, стало возможным считать, что промежуточные изменения возбуждения отражают также изменения тонуса этой структуры. Действительно, как мы увидим в дальнейшем, поведение обусловлено колебаниями возбуждения, которые в первом приближении образуют континуум. Схематически это понятие можно выразить, представив изменения в функционировании нервных процессов на шкале, нижняя граница которой соответствовала бы состоянию сна, а верхняя - такому сверхвозбуждению, как ярость.

Объем и сложность обмена организма с внешней средой, его приспособительные возможности на первый взгляд являются функцией уровня активности центральных нервных структур. Вот почему об изменениях величины нервной активности обычно судят по их поведенческим проявлениям, то есть по изменениям уровня бодрствования. Так, считается, что активация нервных процессов влечет за собой повышение уровня бодрствования. Это значит, что бодрствование обнаруживает непрерывные изменения, степени которых являются функцией уровней активности нервных процессов. Такая корреляция между уровнями психической активности подчеркивалась уже Хедом (1923), который и ввел термин "бодрствование" в неврологию. Хед сознательно употреблял этот многозначный термин как в его этимологическом смысле, то есть в психологическом плане, так и в смысле функционального состояния нервных центров, то есть в физиологическом плане. Он определял бодрствование как физиологическую способность, лежащую в основе адаптивной активности независимо от модальности последней. Вот почему Хед мог описывать изменения уровня бодрствования безотносительно к субстрату (мозг лягушки или человека). Следовательно, нет большой разницы между тем, что Хед называл бодрствованием, и тем, что современные нейрофизиологи называют возбудимостью или тонусом, однако термин "бодрствование" явно предполагает связь между иерархией поведения и уровнями активности нервных центров.

Успеху этого термина, как мы увидим, особенно способствовал прогресс электроэнцефалографии (ЭЭГ): в самом деле, в ЭЭГ достаточно хорошо различимы уровни активности, которые обнаруживают хорошую корреляцию с определенными стадиями поведения.

Нам кажется, однако, что необходимо более осторожно и четко разграничивать эти два аспекта исследования: поэтому мы будет говорить, с одной стороны, об уровнях нервной активности, возбудимости или тонуса, а с другой - об уровнях бодрствования, являющихся их выражением в плане поведения. Возврат к первоначальному значению слова "бодрствование" представляется нам тем более оправданным, что в последние годы вслед за Макворстом (1950) этим термином стали все больше заменять термин "внимание" в исследованиях по прикладной психологии и обозначать им в более ограниченном смысле способность обнаружения непредвиденных и близких к порогу различения сигналов (см. Бюкнер и Мак-Грейт, 1963).

Итак, мы допустили, что между сном и состоянием крайнего возбуждения существует ряд уровней пробуждения (d'eveil) или уровней бодрствования, составляющий диапазон интенсивности поведения. Изменения уровня бодрствования вызываются изменениями тонуса нервных центров: всякая нервная активация должна выражаться в усилении бодрствования. Согласно зтой схеме, нет существенного различия, например, между реакцией пробуждения, при которой возбуждение нервных процессов выражается в переходе от сна к бодрствованию, и пробуждением внимания, при котором более значительная активация вызывает переход от диффузного бодрствования к активному вниманию; точно так же еще более интенсивная активация может объяснять переход к эмоциональному возбуждению (рис. 1).

 

Рис. 1. График зависимости между уровнями бодрствования, уровнями активности нервных центров и уровнями исполнения задания (см. текст)

Мы воспользуемся этой простой схемой, поскольку она позволяет легко описать главные стадии бодрствования. Однако она требует двух очень важных оговорок.

1. Если в первом приближении можно считать, что активность нервных центров минимальна во время сна и максимальна в состоянии ярости и что, таким образом, существует некий континуум состояний по интенсивности, то, как мы увидим, такое на первый взгляд очевидное представление, по-видимому, не подтверждается недавними работами, обнаружившими качественные различия в уровнях нервной активности.

2. Представление о последовательном увеличении бодрствования не предполагает, однако, что приспособительные возможности организма так же монотонно возрастают. Начиная с какого-то достаточно высокого уровня бодрствования большинство действий нарушается, и теоретически для каждого типа адаптивного поведения существует оптимальный уровень бодрствования (см. рис. 1) - понятие, значение которого подчеркивали Фримен (1948) и Хебб (1955).

 

 

ЭЭГ-характеристики	Уровни бодрствования мозга	Показатели внимания
Неупорядоченная высокоамплитудная активность	Чрезмерное бодрствование	Отвлекаемое внимание
Бета-ритм, 13-18 Гц	Активное, настороженное бодрствование	Активное внимание
Альфа-ритм, 8-12 Гц	Спокойное бодрствование (сенсорный покой)	Расслабленное, диффузное внимание
Тета-ритм, 4-8 Гц	Дремотное состояние	Возможны лишь отдельные очаги внимания
Дельта-ритм, 0,5-4 Гц	Глубокий сон	Внимание отсутствует

 

Как видно из таблицы, активное внимание возможно лишь на фоне активного настороженного бодрствования. Отвлекаемость внимания возникает как на фоне расслабленного диффузного, так и на фоне чрезмерного бодрствования. Таким образом, важнейшей основой внимания является достижение определенного функционального состояния мозга. Однако только этих механизмов недостаточно для объяснения избирательности внимания. Селективное (избирательное) внимание связано с наличием специальных механизмов, облегчающих проведение значимых раздражителей и блокирующих проведение незначимых. В этом участвуют ретикулярная формация, гиппокамп, таламическая система, которые изменяют возбудимость корковых клеток в соответствии с силой побуждений, мотивации. Имеются также специальные нейроны внимания, которые реагируют в случае появления нового, незнакомого раздражителя, а также в случае появления необычного сочетания знакомых раздражителей, что проявляется в так называемой ориентировочной реакции или реакции «что такое?» и позволяет человеку быстро ориентироваться в новой или необычной ситуации. При повторении раздражителей возникает привыкание и ориентировочная реакция угасает.

Методика двойной стимуляции

 

– психологическая методика, разработанная на основе теории Л. С. Выготского об опосредствованном характере высших психических функций.

Впервые М. Д. С. Была использована в совместном исследовании Л. С. Выготского и Л. С. Сахарова при изучении процесса образования понятий. Сущность этой методики, писал Л. С. Выготский, заключается в том, что она исследует развитие и деятельность высших психических функций с помощью двух рядов стимулов, каждый из которых выполняет свою роль по отношению к поведению испытуемого. Один рад стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой – функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется.

В исследовании Л. С. Выготского и Л. С. Сахарова в качестве стимулов-объектов использовались фигуры различных цветов, формы и размеров, а как стимулы-средства – слова, написанные на обратной стороне каждой фигуры, являющиеся экспериментальными понятиями (они обозначали определенную совокупность признаков стимулов-объектов). В ходе эксперимента испытуемый постепенно раскрывал признаки, входящие в экспериментальное понятие, отбирая фигуры, на которых, по его мнению, написано одно из понятий, и проверяя каждый раз правильность своего выбора.

Применение М. Д. С. дало возможности исследовать, как испытуемый использует знаки в качестве средств направления своих мыслительных операций и как в зависимости от способа употребления слова протекает и развивает весь процесс образования понятий.

М. Д. С. Применялась также при изучении опосредствованных процессов внимания и памяти (Ф. Н. Леонтьев).

Главнейшим затруднением в области исследования понятий являлась до последнего времени неразработанность экспериментальной методики, с помощью которой можно было бы проникнуть в глубь процесса образования понятий и исследовать его психологическую природу. Решительный шаг вперед представляет собой исследование Аха, опубликованное в книге «Об образовании понятий», вышедшей в 1921 г. выработанный Ахом метод исследования понятий основан на следующих теоретических положениях, формулировка которых представляет несомненную заслугу Н. Аха.

1. Нельзя ограничиться исследованием готовых понятий, важен процесс образования новых понятий.

2. Метод экспериментального исследования должен быть генетически-синтетическим; в ходе эксперимента испытуемый должен постепенно приходить к построению нового понятия. Отсюда вытекает необходимость создания экспериментальных понятий с искусственной группировкой признаков, входящих в их содержание.

3. Необходимо исследовать процесс приобретения словом сигнификативного значения, процесс превращения слова в символ, в представителя предмета или группы сходных между собой предметов. Отсюда необходимость применения искусственных экспериментальных слов, вначале бессмысленных для испытуемого, но в ходе эксперимента приобретающих для него смысл.

4. Нельзя рассматривать понятия как замкнутые самодовлеющие образования и отвлекаться от той функции, которую они играют в цепи психических процессов. В мышлении и действовании выработка понятия играет роль средства для достижения известных целей. В данном эксперименте испытуемый должен быть поставлен перед задачами, выполнения которых возможно лишь на основе выработки испытуемым определенных понятий.

Приступим к конкретному описанию методики, как она применялась к детям.

В качестве опытного материала используется коллекция геометрических тел, сделанных из картона. Общее количество их 48 – 12 красных, 12 синих, 12 желтых и 12 зеленых. Внутри 12 тел каждого цвета мя имеем деление по размеру, повесу и по форме: 6 тел каждого цвета – большие и 6 маленькие. 6 больших тел по форме делятся на 2 совершенно одинаковых по внешности куба, две одинаковые пирамиды и два цилиндра. Причем один куб наполнен грузом – и потому тяжелый, другой – легкий. Одна пирамида тяжелая, другая – легкая; то же и в относительности цилиндра. Такое же деление проведено и для 6 маленьких тел каждого цвета. Итак, группа тел каждого цвета состоит из трех больших тяжелых, трех больших легких, трех меленьких тяжелых и трех маленьких легких тел.

Опыты проходят через три фазы. Первая – период упражнения, вторая – период поисков и третья – период испытания. Каждый сеанс начинается с периода обучения, упражнения; перед ребенком расставляются фигуры с прикрепленными к ним бумажками, на которых написаны экспериментальные слова. На всех больших тяжелых фигурах прикрепляются записки со словами «гацун» и на маленьких легких – «фал». Вначале испытуемый имеет дело лишь с незначительным числом фигур. Затем с каждым новым сеансом число фигур растет и доходит до 48. В первом, ближайшем к испытуемому ряду стоят тяжелые фигуры с надписью «гацун». Слева находится куб, за ним следует пирамида и, наконец, справа цилиндр. Во втором ряду располагаются легкие фигуры с надписью рас, расставленные в том же порядке. При рассматривании на глаз фигуры второго ряда ничем не отличаются от фигур, стоящих впереди.

Чтобы обнаружить разницу в весе, надо их поднять. Экспериментатор дает ребенку инструкцию поднимать слегка фигуры и при этом прочитывать громко, что на них написано. Сначала поднимается стоящий слева от испытуемого большой тяжелый куб, затем легкий куб, который находится сзади него, потом тяжелая пирамида, легкая пирамида и т. д. Эта процедура повторяется, как правило, три раза. Потом заставляют ребенка отвернуться и в это время производится новая перестановка фигур, затем – новая серия упражнений и, наконец, экспериментатор снимает с фигур надписи, прячет их и передвигает фигуры в новый порядок, лишенный какой бы то ни было правильности. Период упражнения кончился, начинается период поисков. Ребенок получает инструкцию: «Отыщи и отставь в сторону все фигуры, на которых раньше лежали бумажки с надписью «гацун». Ты должен поднимать их». Когда это поручение так или иначе выполнено, ребенка спрашивают, почему он думает, что на отставленных фигурах было написано «гацун». Время, которое уходит на выполнение задачи протоколируется. Если задача решена неправильно, то экспериментатор говорит: «Ты ошибся», не указывая, в чем состоит ошибка.

Затем следуют вторая, третья и четвертая задачи. Ребенок должен ответить на вопрос, что было написано на фигурах, которые остались. Если он работает неправильно или неуверенно, то после пятиминутного перерыва повторяют период упражнения с теми же фигурами и вновь заставляют его решать те же задачи.

Затем переходят к упражнению и решению задач на 6 меленьких фигурах – «таро», и «фал». Все происходит в том же порядке. В следующем сеансе, на другой день, испытуемому предъявляют сразу 12 синих фигур, а в последующих сеансах сразу 24, 36 и 48 фигур, и ему приходится решать те же задачи.

После 5-7 сеансов нормальный ребенок в большинстве случаев всецело овладевает поставленными задачами, абстрагируется от цвета и формы фигур и начинает включать в обоснования своего выбора именно те два признака фигур, которые входит в состав понятий – тяжесть и величину.

Наконец, эксперимент вступает в период проверки. Этот период необходим для установления того, приобрели ли раньше бессмысленные слога «гацун», «рас», «таро» и «фал» благодаря их функциональному употреблению определенный смысл для ребенка. Экспериментатор задает рад вопросов: «чем отличается «гацун» от «рас»? Больше ли «гацун», чем «таро»? «Таро» тяжелее или легче, чем «фал»? и т. д. Ребенок, не видя фигур, отвечает на вопросы, причем его ответы и время, потребовавшееся для ответов, протоколируются. Затем следует опыт с образованием фраз. На этом эксперименты завершаются.

Такова методика Аха. Ах характеризует ее в краткой форме следующим образом: «Испытуемый получает задачи, которые он может решить только с помощью некоторых сначала бессмысленных знаков. Знаки (слова) служили испытуемому в качестве средств для достижения известной цели, а именно для решения поставленных экспериментальных задач, и благодаря тому, что они получили такое использование они приобрели определенное значение. Они стали для испытуемого носителями понятий. Ах считал нужным показать, что и в процессах образования понятий, как и в других процессах мышления, мы имеем дело (:^явлениями, регулируемями не столько законами ассоциации и репродукции представлений, сколько так называемыми “детерминирующими тенденциями”). Как указывает сам Ах, единственным признаком этого понятия является регулировка психических процессов соответственно смыслу (значению) целевого представления».

Ахом был сделан огромной шаг вперед по сравнению с прежними исследованиями в смысле включения процессов образования понятий в структуру разрешения определенной задачи и в смысле исследования функционального значения и роли этого момента. Однако этого мало, ибо цель, сама по себе поставленная задача, является, конечно, совершенно необходимым моментом для того, чтобы функционально связанный с ее разрешением процесс мог возникнуть; но ведь цель есть и у дошкольников, есть у ребенка раннего возраста, между тем ни ребенок раннего возраста, ни дошкольник, ни вообще ребенок раньше 12 лет, вполне способен осознать стоящую перед ним задачу, не способен еще, однако, выработать новое понятие.

Наличие цели, наличие задачи является необходимым, но недостаточным моментом для возникновения целесообразной деятельности и во всяком случае не обладает волшебной силой определить и регулировать течение и строение этой деятельности.

Главной и основной проблемой, связанной с процессом образования понятия и процессом целесообразной деятельности вообще, является проблема средств, с помощью которых выполняется та или иная психологическая операция, совершается та или иная целесообразная деятельность.

Таким образом, мы пришли к образованию понятий с другой стороны, поэтому здесь совершенно излишня критика и объективно-психологическая интерпретация полученных Ахом результатов. Нас интересовала не детерминирующая роль задачи, а своеобразное функциональное значение словесных знаков, которые в данном случае организуют реакции испытуемого, направленные на предметные стимулы как на материал. Главнейшим образом недостатком методики Аха с точки зрения преследуемых нами целей является то, что средства, с помощью которых образуется понятие, т. е. экспериментальные слова, играющие роль знаков, даны с самого начала, они являются постоянной величиной, не изменяющейся в течении всего опыта, больше того – способ их применения наперед предусмотрен в инструкции. Слова не выступают с самого начала в роли знаков, они принципиально ничем не отличаются от другого ряда стимулов, выступающих в опыте, от предметов, с которыми они связываются.

Только изучение функционального употребления слова и его развития, его многообразных качественно различных на каждой возрастной ступени, но генетически связанных друг с другом форм применения может послужить ключом к изучению образования понятий.

В разрешении этой задачи мы опирались на специальную методику экспериментального исследования, которую мы могли бы обозначить как функциональную методику двойной стимуляции. Сущность этой методики заключается в том, что она исследует развитие и деятельность высших психологических функций с помощью двух рядов стимулов, из которых каждый выполняет различную роль по отношению к повелению испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой – функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. В нашей лаборатории речевые стимула, выступающие в такой роли, мы условно называем «инструментальными» стимулами, имея в виду то использование, которое они получают в поведении субъекта.

Переходим к описанию методики. На игральной доске, разделенной на ряд полей, расставлено в одном поле около 20-30 деревянных фигурок, напоминающих шашки, фигурки эти отличаются следующими признаками; 1) цветом (желтые, красные, зеленые, черные, белые); 2) формой (треугольные призмы, прямоугольные параллепипеды, цилиндры); 3) высотой (низкие и высокие); 4) плоскими размерами (меленькие и большие). На нижней стороне каждой фигура написано экспериментальное слово. Всего различных экспериментальных слов – 4: «бат» написано на всех фигурках – маленьких и низких, независимо от цвета и формы; «дек» - на маленьких и высоких; «репе» - на больших и низких; «муп» на больших и высоких. В отличие от методики Аха, фигуры расставлены в беспорядке, а количество фигур каждого опыта различно, то же в отношении формы и других признаков. Экспериментатор переворачивает одну фигуру – красную маленькую низкую призму – и дает ребенку прочесть слово «бат», написанное на ее открывшейся нижней стороне. Затем фигура выставляется в специальное поле доски. Экспериментатор рассказывает ребенку, что перед ним расставлены игрушки детей одного из чужих народов. Некоторые игрушки на языке этого народа называются «бат», как например, перевернутая фигурка, другие носят иное название. Здесь на доске есть еще игрушки которые называют «бат». Если ребенок, подумав внимательно, догадается, где еще стоят игрушки «бат», и отберет их в сторону, в специальное поле доски, то он получит взамен «лежащий над полем приз». Роль приза может играть конфета, карандаш и т. д. Нельзя переворачивать игрушки и читать, что на них написано. Работать нужно не торопясь, как можно лучше, чтобы не выставить ни одной игрушки, которая называется иначе, и не оставить на месте ни одной игрушки, которая должна быть выставлена. Ребенок повторят условия игры и выставляет группу фигур. Регистрируются время и порядок выставки фигур. Экспериментатор спрашивает, почему ребенок выставил эти игрушки и какие игрушки на языке этого народа называют «бат». Затем он заставляет ребенка повернуть одну из не выставленных им фигур, и при этом обнаруживает, что на ней неписано «бат». «вот видишь, у тебя ошибка, приз пока не твой». Перевернутая фигура кладется вверх надписью рядом с лежащими таким же образцом, выставленные ребенком фигуры возвращаются назад, и ему предлагается опять попытаться выиграть приз, отобрав все игрушки «бат» на основе уже двух известных ему игрушек. Один ребенок выставляет после этого все красные фигуры, другой – все призмы и цилиндры, третий – подбирает коллекцию фигур разной формы, четвертый – повторяет свою предыдущую реакцию, пятый – дает совершенно произвольный набор фигур и т. д. Игра продолжается до тет пор, пока ребенок не произведет совершенно правильной выставки фигур и не даст правильного определения понятия «бат». Таким образом, основным принципом нашей методики является то, что предметный ряд дан целиком с самого начала игры, а словесный постепенно вырастает; одно за другим вступают в игру все новые звенья этого ряда. После каждого изменения словесного ряда, т. е. после каждого изменения характера двойной стимуляции, ребенок дает нам свободную реакцию, на основании которого можно судить о степени функционального использования элементов словесного ряда в психологических операциях ребенка, направленных на предметный ряд.

Таким образом, если в методике Н. Аха задача не дана с самого начала. Она вводится впоследствии, образуя поворотный момент во всем течении эксперимента, а средства (слова), напротив, даны с самого начала в прямой ассоциативной связи со стимулами-объектами. А в методике двойной стимуляции оба эти момента разрешены как раз обратным образом. Задача развернута полностью с первого же момента опыта перед испытуемым и остается в продолжение каждого этапа опыта и той же, но средства вводятся в задачу постепенно, с каждой новой попыткой испытуемого решить задачу при недостаточности прежде данных слов.

Основной вывод нашего исследования в генетическом разрыве может быть сформулирован в виде общего закона. Гласящего, что развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психологическую основу процесса образования понятий.

До этого возраста мы имеем своеобразные интеллектуальные образования, которые по внешнему виду являются сходными с истинным понятием и которые вследствие этого внешнего сходства. При поверхностном исследовании может быть приняты за симптомы, указывающих на наличие подлинных понятий уже в очень раннем возрасте. Эти интеллектуальные образования являются действительно эквивалентными в функциональном отношении вызревающим значительно позже настоящих понятий, т. е. они выполняют сходную с ними функцию при решении сходных задач. Но экспериментальный анализ показывает, что они качественно отличны от понятий по своей психологической природе, по своему составу, по своему строению и по способу деятельности.

Основное положение, к которому приводит нас исследование, заключается в том, что образование понятий или приобретение словом значения является результатом сложной активной деятельности (оперирование словом или знаком), в которой участвуют все сложны интеллектуальные функции в своеобразном сочетании. Оно доказывает, что образование понятий является особым, своеобразным способом мышления и что ближайшим фактором, определяющим развитие этого нового способа мышления, является функциональное употребление знака или слова в качестве средства. С помощью которого подросток подчиняет свое власти свои собственные психологические операции, с помощью которого он овладевает течением собственных психологических процессов и направляет их деятельность на разрешение стоящей перед ним задачи.

Наше исследование показывает, что в основном путь, приводящий к развитию понятий, складывается из трех основных ступеней, каждая из которых распадается на несколько отдельных этапов или фаз. Первой ступенью в образовании понятия является образование неоформленного и неупорядоченного множества, выделение кучи каких-либо предметов, объясняемой без достаточного внутреннего родства и отношения между образующими ее частями. Значение слова на этой стадии развития является неопределенное до конца, неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов, так или иначе связавшихся друг с другом в представлении и восприятии ребенка в один слитный образ. В образовании этого образа решающую роль играет синкретизм детского восприятия или действия, поэтому этот образ крайне неустойчив.

Вторая большая ступень в развитии понятий охватываем ого разнообразных в функциональном, структурном и генетическим отношениях типов одного и того же по своей природе способа мышления. Мы не могли бы лучше обозначить своеобразие этого способа мышления, как назвав его мышление в комплексах.

Это значит, что обобщения, создаваемые с помощью этого способа мышления, представляют по своему строению комплексы отдельных конкретных предметов или вещей, объединенных уже не на основании только субъективных связей, устанавливаемых во впечатлении ребенка, но на основе объективных связей, действенно существующих между этими предметами.

Значения слов на этой стадии развития ближе всего могут быть определены как фамильные имена объединенных в комплексы, или группы предметов. Самым существенным для построения комплекса является то, что в основе его лежит не абстрактная и логическая, но конкретная и фактическая связь между отдельными элементами, входящими в его состав. Комплекс, как понятие, является обобщением или объединением конкретных разнородных предметов. Но связь, с помощью которой построено это обобщение, может быть самого различного типа. Любая связь может повести к включению данного элемента в комплекс, лишь бы она фактически была в наличии, и в этом заключается самая характерная особенность построения комплекса.