Експериментальна педагогіка —

одна з течій педагогіки кінця XIX — почат­ку XX ст. Намагалася всі свої положення обгрунтувати даними емпіричних спостере­жень і спеціально поставленого експеримен­ту. Головні представники Е. п. — В. А Лай, Е. Мейман, Г. С. Холл, Е. А Торндайк та інші. Основними методами дослідження Е. п. вважала довготривалі спостереження педагогічного процесу, експеримент, ви-

вчення дитячих праць. У центр уваги вона ставила не навчання дитини, а вивчення її самої. Поряд з досягненнями (з'ясування закономірності фізичного розвитку дитини, дослідження відчуттів, сприймань, уваги,' пам'яті дітей та ін.) Е. п. мала й ряд недо­ліків. Принижуючи значення педагогічної теорії, представники Е. п. недооцінювали водночас і значення повсякденної практи­ки навчально-виховної роботи як джерела даних про дітей. Е. п. було покладено в основу педології.

В первой половине XX в. в зарубежной педагогике просле-живаются две основньїе парадигми. Одна из них — педагогический традиционализм - продолжение прежней педагогическои мьісли. Другая - новое воспитание или реформаторская педа­гогика - определенная альтернатива традиции.

К традиционализму относились социальная педагогика, религиозная педагогика и педагогика, ориентированная в пер-вую очередь на философское осмьісление процесса воспитания и образования. Подчеркнем, что все педагоги-традиционалистьі так или иначе мьіслили в русле атих педагогических течений.

Представители социальной педагогики: З. Дюркгейм (Фран-ция), В. Дильтей, П. Наторп, 3. Шпрангер (Германия), Б. Рас-сел, М. Макмиллан, С. Айзекс (Англия), Р. Зейдель (Швейца-рия) и др. главньїм источником педагогическои науки и прак­тики считали социально-историческое знание.

Заметньїм представителем философии воспитания явился французский ученьїй и писатель Жан Поль Сартр (1905-1980) - один из лидеров екзистенциалистской педагогики. Он ис-поведовал идеал одухотворенного, мьіслящего человека, формирование которого связано прежде всего со свободньїм, сознательньїм вьібором цели. Сартр считал, что влияние вне-Шних факторов на "зкзистенцию" (человеческое существова-Ние) ребенка крайнє незначительно, и наиболее зффективньїм признавал самовоспитание ("человек єсть лишь то, что сам из себя делает").

Задачи умственного развития ставил на первое место и А. Н. Уайтхед. Он разработал теориюритмического умствен­ного роста, согласно которой интеллектуальное развитие со-ответствует возрастньїм атапам (циклам). В течение каждого возрастного зтапа на новом витке повторяются ритмьі станов­лення интеллекта: "романтика" — первое восприятие, "точность" - продумьівание фактов, и "обобщение" - закрепление знаний. Наиболее важньїй зтап умственного роста детей -возраст от 8 до 12-13 лет. Уайтхед подчеркивал необходимость органической взаимо-связи между процессом умственного развития, чувственньїм восприятием и змоциями. Чрезвьічайно полезньї для обуче-ния самостоятельньїе "открьітия" детей.

В первой половине 1900-х гг. в философии воспитания получила распространение идея воспитания как духов-но-исторической рекапитуляции (В. Дильтей — Германия, Ф. Бюиссон - Франция и др.). Под зтим понималось повторе-ние в индивидуальном развитии каждого человека истории культурно-психологической зволюции человечества в целом.

Крайнє идеологизировали подходьі к воспитанию пред-ставители философии марксизма. У педагогов-марксистов (3. Гернле, Т. Нойбаузр, К. Цеткин - Германия; Ж. Коньо -Франция и др.) декларации о всестороннем воспитании лич-ности, социальной справедливости в обучении и воспитании подрастающего поколения сочетались с идеями о неизбеж-ности жесткого контроля за мьіслями, чувствами, поведени-ем ребенка в классовом обществе.

Детищем реакционной идеологии в 1920-1930-х гг. стала фашистская педагогика. Главньїми очагами ее оказались Германия и Италия (3. Крик, А. Боймлер, Г. Гюнтер, Дж. Джен-тиле и др.). Представители фашистской педагогики пита­лись обосновать расово-биологическую теорию воспитания. Они проповедовали также непререкаемьій авторитаризм в воспитании.

В начале XX в. новая теоретическая база для деятельности школьї бьіла вьіработана так назьіваемой реформаторской п-дагогикой (новое воспитание).

Реформаторская педагогика отличалась негативньїм отноше-нием к прежней теории и практике воспитания, углубленньїМ интересом к личности ребенка, новьіми решениями проблем вос­питания. Антитрадиционалистьі искали пути формированиЯ личности на протяжении всего периода детства. Один из них бельгийский педагог Овид Декроли (1871-1932) - писал в зтой связи, что педагогическая деятельность должна способствовать осознанию ребенком собственного "Я", познанию средьі обита-ния, где ему предстоит реализовать свои идеальї, цели и жела-ния. Мьі хотим воспитьівать не сухих интеллектуалов, а живьіх людей, которьіе успешно действуют во всякой социальной сре-де, - писал другой антитрадиционалист - швейцарский педагог Адольф Ферьер (1879-1960).

Реформаторская педагогика провозглапіала идею развития личности прежде всего на основе врожденньїх способностей. Подобньїй педоцентризм бьіл особенно распространен в Англии (С. Берт, Дж. Адамс, Дж. 3. Адамсон).

Антитрадиционалистьі вьідвинули свои педагогические кон-цепции и идеи: свободное воспитание, експериментальная пе­дагогика, прагматистская педагогика, педагогика личности, функциональная педагогика, воспитание посредством искус-ства, трудовое обучение и воспитание и др.

Так, кредо антитрадиционализма нашло отчетливое вьгра-жение в идеях свободного воспитания. Манифестом после-днего стала книга шведского педагога Зллен Кей (1849-1926) "Век ребенка" (в русском переводе вьішла в 1905 г.). В ней бьіла заявлена педагогическая формула Уот Кіпсіе айв - ис-ходя из ребенка. Приверженцев свободного воспитания обге-диняли отрицание традиций, призьів развивать в ребенке творческие созидательньїе сильї. Они считали, что ведущую роль в воспитании должньї играть детское переживание и накопление воспитанником личного опьіта.

Заметньїм собьітием в антитрадиционном воспитании ста­ло рождение жспериментальноп педагогики. Ее представи­тели - А. Лай и 3. Мейман (Германия), А. Бине (Франция), О. Декроли (Бельгия), П. Бове и 3. Клапаред (Швейцария), 3. Торндайк, У. Килпатрик (США) и др. - провели иссле-дования, которьіе, по убеждению А. Бине, позволили "вьідви-нуть на первьій план психологию ребенка, чтобьі из нее с математической точностью вьівести воспитание, которое он должен получить".

Создатели зкспериментальной педагогики стремились освободить воспитание от умозрительности и опереться на изу-чение ребенка и его поведения. На основе лабораторних наблюдений они вьідвинули в качестве основного педагоги-ческий принцип саморазвития личности. При разработке пе-дагогических проблем они питались использовать Данине детской психологии и физиологии, а также конкретной соци-ологии. Зта тенденция подчеркнута, например, в книге не-мецкого ученого И. Керчмар "Конец философской педагогики" (1921), где провозглашался "культ факта".

Сходно рассуждал французский педагог Поль Лапи (1869-1927), которьій говорил, что, если в пропілом педагогика бьіла либо метафизической гипотезой, либо литературньїм романом, то благодаря использованию достижений психологии она обре-ла собственньїй предмет. Психология дала педагогике знання об индивидуальньїх качествах личности учащегося, вьіявив раз-личньїе типьі мьішления, способностей и пр. Лапи попьітался использовать в своих педагогических рекомендациях данньїе психологической науки. Так, исходя из идеи о существовании трех типов восприятия (зрительное, слуховое, мускульное), он предложил применять и комбинировать визуальньїе, слуховьіе и моторньїе методьі обучения.

Другой представитель зкспериментальной педагогики Вильгельм Август Лай (1862-1926) полагал, что лабораторний експеримент, благодаря которому, в частности, бьіл открьіт скачкообразньїй характер стадий физиологического развития ребенка, дал ценньїй материал для определения новьіх путей воспитания. Он исходил из того, что в основе детских поступ-ков лежат врожденньїе либо приобретенньїе рефлексьі, кото-рьіе надлежит изучать как в лабораторних, так и в обьічньїх условиях. Углубленное изучение детской физиологии, сенсо-рики рассматривалось как главньїй ориентир в воспитании.

А. Лай утверждал, что детские интересьі формируются преж-де всего на основе спонтанних рефлексов. Соответственно центр воспитательного процесса он смещал в сферу деятельности са­мого ребенка. Ее Лай считал реакцией на окружающий мир. Зту деятельность следует организовьівать с учетом особеннос-тей, рефлексов, потребностей физиологии и психологии детей. Среди детских рефлексов особое значение придавалось "инстин-кту борьбьі", наличие которого, как писал А. Лай, помогло человеку стать господином мира. Подобньїй инстинкт имеет положительньїе и отрицательньїе последствия. Например, про-диктованное им стремление бьіть сильньїм, ловким отвечает педагогической задаче привести ребенка в состояние гармонии с природой. Дурное в зтом инстинкте, в частности, жестокость в процессе воспитания следует глушить.

Концепция Лайя - важная ступень в познании ребенка и в развитии педагогической теории. Ученьїй справедливо ставил результати воспитания в зависимость от психолого-био-догического фактора. Однако он заметно ограничивал предмет дедагогической науки биологией ребенка, что обедняло воз-щожности изучения закономерностей воспитания.

На сходних позициях находился и Альфред Бике (1857-1911). Он утверждал, что в процессе воспитания следует прежде всего опираться на врожденньїе данньїе. Социальную среду как фак­тор воспитания Бине рассматривал излишне прямолинейно. Он считал целесообразной жесткую систему наказаний, невисоко расценивал роль педагогического примера.

Зкспериментальная педагогика вндвинула теорию врожденной умственной одаренности. Зта теория родилась в Англии (Дж. Адамс, Дж. 3. Адамсон и др.), приобрела сторонников во Франции (А. Бине, А. Пьерон, Р. Дючиль и др.) и особенно в США. Основним приемом приверженцев зтой теории било интеллектуальное тестирование.

Ряд педагогов виразили сомнение в том, что тести определяют врожденную одаренность, и заявили, что применять их надо с существенньїми оговорками. Так, американский педа­гог У. Бзгли (1874-1946) бьіл убежден, что интеллектуальние тести помогают определить только уровень знаний учащихся, но не могут рассматриваться как обгьективньїй показатель врож-денннх и неизменннх умственних способностей. Аналогич-ную точку зрения внсказьівал французский психолог и педагог Анри Валлон (1879-1962). Вьісказивались опасения, что тес­тирование на врожденньїе способности обрекает детей на не-равнне возможности в получении образования (Д. Дьюи, Б. Боде - США).

Оптимистические прогнози зкспериментальной педагогики часто не согласовнвались с педагогической действитель-ностью. В известной мере зто обтьяснялось недостаточной корректностью научного обобщения результатов исследований. Вот что писала в зтой связи итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952): "Мьі полагали, что, таская кам-ни... зкспериментирования к искрошившимся стенам старой школи, ми сможем перестроить ее... Но зтого мало. Для прак-тического улучшения школи необходимо действительное сли-яние... теории и практики".