Система середньої та вищої освіти

1.Універ­ситет (4 роки)

Вищі технічні,сільськогосподарські,економічні тощонавчальні заклади(4—5 років)

Вищі жіночікурси (4—5 років)

Духовна академія (4 роки) богословські класи

1.чолові	2.реальне	2.комер-	2. кадетсь-	3. жіноча	3. єпархі-	3. інститут	4. духовна
ча	учили-	ційне	кий	гімназія	альне	шляхет-	семіна-
гімназія	ще	учили-	корпус	з пед.	учили-	них	рія
(8	(7	ще	(7	кл. (7—	ще	дівчат	(6-7 р.),
років)	років)	(7-8 р.)	років)	8 Р-),	(7-8 р.)	(8	духовне
				прогім-		років)	училище
				назія			(4 роки)
				(4 роки)

 

 

Лубенець Тимофій Григорович (1855—1936) — видатний педагог, послідовник К. Ушинського в Україні, громадський діяч. Народи­вся в місті Кролевці. Багато зробив для розвитку освіти в Україні, Герой Праці. На ранніх етапах своєї педагогічної діяльності заре­комендував себе як автор шкільних підручників. Він включав до їх змісту матеріал про життя селян та селянський побут. У 1878 році Т. Лубенець був звільнений з роботи за написання підручника «Общеполезньш задачник», кожна задача якого містила відомості з життя і тим самим пов'язувала арифметику з практикою.

Лубенець Т.Г. працював у галузі теорії педагогіки. Його педагогічні праці присвячені питанням дошкільно­го виховання, початкового навчання, освіти дорослих. Особливу увагу приділяв зв'язку навчання з життям. Протягом своєї педагогічної діяльності він видав десятки підручників, методичних посібників і книжок з різних питань навчання і виховання. Серед них — основна праця «Педагогические беседьі», дослідження «О наглядном преподавании», книга для читання в початковій школі «Зерньішко» в чотирьох частинах, що витримала більш як десять видань, методичний посіб­ник для навчання арифметиці у недільних школах і класах для доро­слих «Арифметические задачи» і «Методика арифметики». В цих та інших роботах автор виступав за впровадження в практику навчання і виховання демократичних і гуманістичних принципів педагогіки.

Чимало зусиль доклав також Т. Лубенець для запровадження в школах України навчання рідною мовою, яку він вважав засо­бом утвердження принципу народності в українській педагогіці. У 1883 році під псевдонімом Норець вийшов український буквар Лубенця «Граматка», в якому було вміщено багато фольклорних творів. Того ж року під псевдонімом Т. Хуторного вийшла його «Читанка». Обидва підручники були створені на народній основі.

Педагог вважав, що українську мову слід вивчати за народни­ми творами, бо вони є мудрими за змістом, повчальними для життя, а мова в них мелодійна, багата, яскрава. Навіть з методичного боку він вбачав у народних казках, приказках і прислів'ях неза­мінний матеріал, який варто використовувати якнайповніше.

Незважаючи на очевидні переваги такого типу підручників, навчатися за ними в народних школах міністерством заборонялося.

В пореволюційний період Т. Лубенець продовжував створю­вати підручники для початкової школи («Буквар», чотири «Читан­ки»), книги і посібники для нової трудової школи, займався лікві­дацією неписьменності. Читав лекції вчителям, виступав з стаття­ми в газетах і журналах, де відстоював свої думки про зв'язок школи з життям, пріоритетний розвиток розумових здібностей і мораль­них якостей учнів, виступав проти надання школі вузькопрактич­ного, утилітарного характеру.

Софія Русова (1856—1940) народилася на Чернігів­щині. З 1861 р. проживала у Києві, закінчила гімназію. У 15 років Софія отримала дозвіл на відкриття дитячого садка на 20 вихованців. Завдяки знайомству з сім'єю Старицьких С. Русова стала палкою прихильницею української культури, познайомилася з М. Лисенком, М. Драгомановим, О. Пчілкою..

Вона працювала у петербурзьких школах, пізніше — у дитячих садках Чернігова і Харкова, у Харківському Товаристві розповсюдження грамотності. Практична педагогічна діяльність справила вирішальний вплив на формування педагогічних погля­дів С. Русової. У 1906 р. вона написала і видала «Український бук­вар» (на основі розробок О. Потебні), в 1911 р. — «Початкову географію» та брошуру «Про колективне і групове читання».

Принциповою основою змісту навчально-виховного процесу у дошкільних навчальних закладах та школах С. Русова вважала рідну мову, національні свята та обряди, християнські цінності українського народу. Будучи редактором київського журналу «Сві­тло» (1910—1914), у численних статтях педагог обґрунтовувала і розвивала свої погляди на організацію українського шкільницт­ва. Особливе місце в її науково-педагогічних дослідженнях займає проблема дошкільної та позашкільної освіти. Дошкільна освіта та виховання, на думку С. Русової, повинні базуватися на чіткій вза­ємодії з рідною педагогікою і проводитися тільки рідною мовою. Позашкільна освіта має базуватися на системі вечірніх шкіл кіль­кох типів: недільні школи, школи ліквідації неписьменності, по­вторно-додаткові, фахові і професійні школи, а також народні університети.

Працюючи у відділі дошкільного виховання секретаріату осві­ти в уряді УНР, С. Русова брала безпосередню участь у розбудові української школи. Курс лекцій, прочитаний нею у Київському педагогічному інституті, вийшов з друку окремою книжкою «По­зашкільна освіта» (1918). Основним принципом навчання і вихо­вання в українській школі вона вважала народність, педагогічним ідеалом — національно-релігійний.

У 1921 р. С. Русова виїхала за кордон, де продовжила педаго­гічно-письменницьку діяльність, написала ще дві відомі роботи." «Західна Європа» та «Позаєвропейські країни» (1922 р.).

Ряппо Ян Петрович (11. IV. 1880, Вер-роський повіт, Естонія — 14.Г/.1958, Таллінн) — український педагог і діяч народної освіти. В 1921—1928 заступник наркома освіти УРСР, головний редактор педагогічного журналу "Шлях освіти" (1922—1927). Автор праць з історії педа­гогіки, організації народної освіти.

42. 43. ( 44) Теорія і практика колективу А. Макаренка

А.С. Макаренку доводилось узгоджувати свою педагогічну сис­тему з тогочасною ідеологією. Співставимо послідовність і сут­ність запропонованих ним стадій розвитку дитячого колективу з від­повідними етапами прожектерського плану побудови комунізму.

На першій стадії видатний педагог радив організатору колек­тиву брати на себе диктаторські повноваження. Організатор пови­нен був сам, без будь-якого узгодження з колективом ставити ви­моги, обов'язкові для виконання кожним. Ця стадія — аналог дик­татури організаторів жовтневого перевороту 1917 р., дещо закамуфльованої терміном «диктатура пролетаріату».

Для другої стадії розвитку колективу характерною була наяв­ність його ядра, тобто групи дітей, які свідомо підтримують вимо­ги організатора колективу. Тобто і на цій стадії вимоги продовжує ставити організатор, але ці вимоги вже сприймаються колективом не з таким опором, як на стадії диктату, бо вони підтримані багать­ма товаришами по колективу. Таким ядром новостворюваного у той час суспільства була комуністична партія, яка активно підтриму­вала на місцях всі директиви, спущені зверху.

Третя стадія передбачала можливість колегіального вирішення всіх питань життя колективу демократичним способом — на ос­нові прийняття рішення більшістю голосів. Отже, вимоги до кож­ного члена колективу ставив сам колектив, бо вони випливали з прийнятих ним рішень.

Вступала в силу «педагогіка колективної дії». Переходу з другої до третьої стадії передувала кропітка виховна робота по кількісному нарощуванню ядра. Коли в ядро входило більше половини членів колективу, то організатор міг без особливого ризику ставити будь-яке питання на голосування. Таке введення елемента колегіальності в життя колективу зовсім не означало повної відмови від диктату, бо замість диктатури однієї особи утворювалась диктатура колективу.

Виділяв окремо А.С. Макаренко і найвищу, четверту стадію розвитку колективу — стадію самовиховання, коли кожен член колективу не чекає, поки дасть йому доручення колектив чи його лідер, а сам, виходячи з інтересів колективу, бере на себе певні обов'язки, виконує їх та ще й сам себе контролює. У розвитку суспільства такий рівень свідомості кожного також передбачався при остаточній перемозі комунізму.

Результатом такого підходу до формування колективу або сус­пільства могло бути досягнення високого рівня виконавчої дис­ципліни, створення майже воєнізованого колективу.

Перше, що викликає симпатію в діяльності керованих Мака-ренком колективах, це повноцінний, без будь-яких відтінків фальші, демократичний стиль відносин. Ніхто з педагогів, включаю­чи й самого Антона Семеновича, не мав ніяких привілеїв. Більше того, педагог ставав повноцінним рівноправним членом колекти­ву тільки тоді, коли після 4-місячного випробувального строку рішенням загальних зборів йому присвоювалося звання колоніста (або в комуні — комунара). А той вихователь, якому колектив відмовляв у присвоєнні цього звання, звільнявся з роботи.

А.С. Макаренко помітив, що колектив не просто живе доти, доки він розвивається (закон руху колективу), але й потребує ре­алізації системи перспективних ліній, в яку входять близька, се­редня і далека перспективи. Це означає, що колектив повинен мати перед собою не лише якусь найближчу за часом і за необхід­ними для її досягнення зусиллями перспективу (мету), а й більш віддалену і навіть дуже далеку. Зрозуміло, що таких цілей може бути і більше трьох. Головне, щоб була динаміка: коли близька мета досягнута, то вже середня може стати близькою, а більш від­далені також наближаються. Якщо ж такої системи цілей в колек­тиві нема, а поставлена лише якась одна мета, то після досягнен­ня цієї мети зникає той фактор, який об'єднував всіх у колективі і був рушієм його розвитку. А зупинка у розвитку колективу неод­мінно веде до смерті колективу.

Використання ж системи перспективних ліній формує у дітей соціальний оптимізм, прагнення досягти власною працею «завт­рашньої радості».

А.С. Макаренко був неперевершеним майстром індивідуально­го впливу, але він розумів, що здійснити всю виховну роботу лише з допомогою «педагогіки індивідуальної дії» просто фізично немож­ливо та й недоцільно. Більше того, він на власному досвіді при­йшов до твердого переконання, що безпосереднього переходу від впливу на цілий колектив до впливу на окрему особу, як коректив до розвитку колективу, також не повинно бути, а найдоцільнішим є тільки перехід опосередкований через спеціально організований з педагогічною метою первинний колектив. Тобто він намагався здій­снювати виховання кожного педагогічно-насиченим середовищем первинного колективу, в якому всі його члени перебували у постій­ному діловому, товариському і навіть побутовому спілкуванні. Та­кий вихований вплив він назвав «педагогікою паралельної дії».

А.С. Макаренко розробив чітку систему формування елемен­тів демократичної культури у своїх вихованців. Колектив був роз­битий на загони, командири в яких мінялися двічі на рік.

Паралельно з цими загонами були ще й шкільні класи. А для виконання того чи іншого господарського завдання утворювалися ще й зведені загони, в яких командири постійних загонів працю­вали як рядові його члени. Більше того, було в колективі ще й таке доручення як черговий командир, що призначався на кожен день, і який міг зробити зауваження або дати обов'язкове для ви­конання розпорядження будь-якому члену колективу.

Все це робилось не випадково, не стихійно. Ця система залеж­ностей, зміни статусу служила гарантом справжньої демократії, не залишала ніякої можливості для виникнення червоточини ка­р'єризму. У такому колективі навіть найсильніша особистість не, мала ніякого шансу, як писав Макаренко, «стати над колективом» і або відчувати себе належною до «командної касти». Ні у кого тут не зміг би самореалізуватись культ особи місцевого рівня.

Макаренко найпершою умовою виховання в колективі вважав гармонію інтересів суспільства і особистості, застерігав від форму­вання в колективі «гнилого активу», вождізму. Він навіть досить чітко підмітив, що «гниття починається з користування привілеями».

Але в духовному житті країни також існували свої базис і над­будова. Базисом, на жаль, були ідеологічні догмати, а до наукової надбудови керівники держави не прислухалися. Та й не дивно, бо у самих «верхах» панував дух вождізму, культу особи.

 

44. Ідея поєднання навчання з продуктивною працею А. Макаренка («Педагогічна поема», «Прапори на баштах»)

Чи не найголовнішим «секретом» успіху виховної роботи в за­кладах А.С. Макаренка була відмова від споживацької благодійно­сті та державних дотацій на їх утримання. Він здійснював переви­ховання шляхом залучення вихованців не тільки до побутового самообслуговуванні, а й до рентабельної продуктивної праці. Це забезпечувало можливість на лише фізично виживати, а й форму­вати у вихованців оптимістичний погляд на свою подальшу долю. Адже вони знайомилися з реальними виробничими відносинами, отримували надійну професію, організаційні навички, досвід вза­ємовиручки, відчуття захищеності у колективі і суспільстві.

Історія перетворення виховних закладів — колонії і комуни — у виробничі колективи досить повчальна. Економічна скрута при­мусила А.С. Макаренка поспішити з залученням вихованців спо­чатку до аналога натурального господарства і до підробітків у су­сідніх господарствах. А згодом завдяки професіоналізму агронома колонії М. Фере (прототипу Шере у «Педагогічній поемі») та ви­користанню високопродуктивних порід свиней і кращих сортів зернових, овочів і фруктів колонії вдалось домогтись рентабель­ності власного сільськогосподарського виробництва.

Перехід А.С.Макаренка в комуну ім. Ф.Е. Дзержинського пе­реконав його ще раз, що без продуктивної виробничої праці ніяке виховання, а тим більше перевиховання, неможливе. У зв'язку з тим, що комуна була розташована на околиці Харкова і не мала сільськогосподарських угідь, йому довелось повністю відмовитись від звичного для нього стереотипу виживання в сільських умовах.

Досить вдалим у виховному відношенні було компромісне рі­шення щодо оплати праці комунарам. Виробники з метою збіль­шення продуктивності праці категорично наполягали на матеріа­льному її стимулюванні. З ідеологічної точки зору, було б правиль­ніше привчати юнацтво до безоплатної праці. А.С. Макаренку вдалось домогтися, щоб основна частина заробітку накопичувала­ся на особистому рахунку кожного, з якого можна було брати за­ощадження лише після випуску з комуни або з дозволу адмініст­рації. Десята частина заробленого за загальною згодою йшла у роз­порядження ради командирів для культурно-масових потреб та соціального захисту окремих вихованців. І, нарешті, незначна сума у кілька відсотків з кожного заробітку йшла на кишенькові витра­ти. Останнє розвивало у них навички поводження з грішми, при­вчало раціонально планувати свій скромний бюджет, давало їм змогу реалізувати своє право вибору в задоволенні якихсь потреб.

Серйозна увага приділялась і навчанню. Кожний новий вихо­ванець у перші ж дні свого перебування в комуні зараховувався у шкільну групу відповідно своїх знань. При комуні діяв робітфак Харківського машинобудівного інституту; майже половина його випускників продовжувала своє навчання у вузах.