Понятие о памяти. Значение памяти в учебной деятельности. Процессы памяти: запоминание, сохранение, забывание, узнавание, воспроизведение.

Память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, пе­реживали или делали. Иными словами память - это отра­жение опыта человека путем его запоминания, сохране­ния и воспроизведения.

Память - это удивительное свойство человеческого со­знания, это возобновление в нашем сознании прошлого, образов того, что когда-то произвело на нас впечатление.

Основные процессы памяти - запоминание, воспроизве­дение, сохранение, узнавание, забывание. Память начинается с запоминания.

Запоминание - это процесс памяти, обеспечивающий сохранение в памяти материала как важнейшее условие его последующего вос­произведения. Запоминание может быть непреднамеренным и предна­меренным. При непреднамеренном запоминании человек не ставит цели запомнить и не производит для этого никаких усилий. Запоминание происходит «само собой». Так запо­минается главным образом то, что живо интересует чело­века или вызывает в нем сильное и глубокое чувство: «Я этого никогда не забуду!» Но любая деятельность требует, чтобы человек помнил множество таких вещей, которые сами собой не запоминаются. Тогда вступает в силу предна­меренное, сознательное запоминание, т. е. ставится цель - за­помнить материал. Запоминание бывает механическим и смысловым. Ме­ханическое запоминание основывается главным образом на закреплении отдельных связей, ассоциаций. Смысловое за­поминание связано с процессами мышления. Чтобы запом­нить новый материал, человек должен понять его, осмыс­лить, т.е. найти глубокие и содержательные отношения между этим новым материалом и уже имеющимися у него знаниями. Если основным условием механического запоминания является повторение, то условием смыслового - понима­ние. В боль­шинстве случаев память должна опираться и на понима­ние, и на повторение. Особенно ярко это проявляется в учебной работе. Например, при заучивании стихотворе­ния или любого правила одним пониманием обойтись нельзя, как нельзя обойтись одним механическим повто­рением. Если запоминание имеет характер специально органи­зованной работы, связанной с применением определен­ных приемов для наилучшего усвоения знаний, оно назы­вается заучиванием.

Воспроизведение - существеннейший компонент памяти.

Воспроизведение может протекать на трех уровнях: уз­навание, само воспроизведение (произвольное и непро­извольное), припоминание (в условиях частичного забы­вания, требующего волевого усилия).

Узнавание - самая простая форма воспроизведения. Уз­навание - это появление чувства знакомости при повтор­ном восприятии чего-либо.

Воспроизведение - более «слепой» процесс, он характе­ризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, возни­кают без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Узнать легче, чем воспроизвести.

При непреднамеренном воспроизведении мысли, слова и т.д. вспоминаются сами собой, без всякого сознатель­ного намерения с нашей стороны. Причиной непредна еренного воспроизведения могут быть ассоциации. Мы го­ворим: «Мне вспомнилось». Здесь мысль следует за ассо­циацией. При преднамеренном воспроизведении мы гово­рим: «Я вспоминаю». Здесь уже ассоциации следуют за мыслью.

Если воспроизведение связано с затруднениями, мы говорим о припоминании.

Припоминание - наиболее активное воспроизведение, оно связано с напряжением и требует определенных воле­вых усилий. Успех припоминания зависит от понимания того, в какой логической связи забытый материал находится с остальным материалом, сохранившимся в памяти хорошо.

Припоминая, человек пользуется различными приемами:

1) намеренное использование ассоциаций - мы воспро­изводим в памяти разного рода обстоятельства, непосред­ственно связанные с тем, что надо припомнить, в расчете на то, что они по ассоциации вызовут в сознании забытое (например, куда я положила ключ? выключила ли я утюг, уходя из квартиры? и пр.);

2) опора на узнавание (забыли точное отчество человека -Петр Андреевич, Петр Алексеевич, Петр Антонович - дума­ем, что попав случайно на правильное отчество, мы сразу узнаем его, испытав чувство знакомости.

Сохранение и забывание - это две стороны единого про­цесса долговременного удержания воспринятой информа­ции. Сохранение - это удержание в памяти, а забывание - это исчезновение, выпадение из памяти заученного. В разном возрасте, в разных жизненных обстоятельствах, в различных видах деятельности различный материал за­бывается, как и помнится, по-разному. Забывать не всегда так уж плохо. Как была бы перегружена наша память, если бы мы помнили решительно все! Забывание, как и запо­минание, - процесс избирательный, имеющий свои зако­номерности. Вспоминая, люди охотно воскрешают хоро­шее и забывают плохое в своей жизни (например, воспо­минание о походе - трудности забываются, а все веселое, хорошее помнится). Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вы­зывает его интереса, не занимает существенного места в его деятельности. То, что нас взволновало, помнится зна­чительно лучше того, что оставило нас равнодушными, безразличными.

Благодаря забыванию человек расчищает место для но­вых впечатлений и, освобождая память от груды ненуж­ных деталей, дает ей новую возможность служить нашему мышлению. Это хорошо отражено в народных пословицах, например: «Кто кому надобен, тот тому и памятен».

В конце 20-х годов нашего столетия забывание изучали немецкий и русский психологи Курт Левин и Б.В. Зей-гарник. Они доказали, что прерванные действия сохра­няются в памяти прочнее, чем законченные. Незавершен­ное действие оставляет у человека подсознательное на­пряжение и ему трудно сосредоточиться на другом. При этом простая монотонная работа вроде вязания не может быть прервана, она может быть только оставлена. Но ког­да, например, человек пишет письмо и его прерывают на середине, происходит нарушение системы напряже­ния, которое не дает забыть это незаконченное действие. Это ощущение незавершенного действия называют эф­фектом Зейгарник.

Но забывание, конечно, не всегда хорошо, поэтому с ним нередко борются. Одно из средств такой борьбы - по­вторение. Всякое знание, не закрепляемое повторением, постепенно забывается. Но для лучшего сохранения в самый процесс повторения необходимо вносить разнообразие.

Забывание начинается вскоре после заучивания и в пер­вое время идет особенно быстрыми темпами. За первые 5 дней забывается после заучивания больше, чем за после­дующие 5 дней. Поэтому повторять выученное следует не тогда, когда оно уж забыто, а пока забывание еще не на­чалось. Чтобы предотвратить забывание, достаточно бег-лого повторения, а чтобы восстановить забытое, нужна большая работа.

Но так бывает не всегда. Опыты показывают, что не­редко воспроизведение бывает наиболее полным не тот­час после заучивания, а спустя день, два или даже три дня. За это время выученный материал не только не забы­вается, а, наоборот, закрепляется в памяти. Подобное на­блюдается главным образом при заучивании обширного материала. Отсюда проистекает практический вывод: не сле­дует думать, что лучше всего можно ответить на экзамене то, что выучено непосредственно перед экзаменом, на­пример в то же утро. Более благоприятные условия для воспроизведения создаются в том случае, когда выучен­ный материал некоторое время «отлежится». Нужно учи­тывать тот факт, что последующая деятельность, весьма похожая на предыдущую, может иногда «стирать» резуль­таты предшествующего заучивания. Такое иногда проис­ходит, если после истории учить литературу

 

.

Билет 14

Обуче́ние (в педагогике) — целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ЗУН (знания, умения, навыки), развитию творческих способностей и нравственных этических взглядов. Обучение — вид учебной деятельности, в которой количество и качество элементов знаний и умений ученика доводятся до должного уровня (среднего, эталонного, возможного), составляющего цель обучения.

 

Основанием для организации обучения является изготовленный в звене учения (и в звене обучения) продукт ученика, в котором отсутствуют необходимое качество и количество содержания, представленного в учебном материале. Если такого продукта ученика нет, то невозможно организовать и деятельность обучения.

 

Деятельность обучения считается завершенной, а цель ее достигнутой, если количество и качество учебного материала в повторно изготовленном продукте ученика будут соответствовать цели обучения или составлять должный уровень (средний, эталонный, возможный), представленный в цели обучения.

Учителю, стремящемуся к психологическому изучению и формированию учения школьников, важно опереться на общую стратегию и ход этой работы.

 

Психологическое изучение мотивации и ее формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправ­ленным, если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и с теми планами, которые были намечены.

 

Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать как только регистрацию учителем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» школьник учиться), а следует строить как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. Формирование также неверно понимать как «перекладывание» учителем в голову ученика готовых, извне задаваемых мотивов и целей учения. На самом деле формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних Побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению; осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов.

 

Изучать и формировать мотивацию ученика учитель вполне может и сам (не дожидаясь, например, прихода школьного психолога) посредством длительного наблюдения за учеником в реальных жизненных условиях, анализа повторяющихся суждении и поступков учащихся, благодаря чему учитель может делать достаточно достоверные выводы, намечать и корректировать пути формирования.

 

Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме - с другой.

 

Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом учителю надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приемов. Планирование учителем процесса формирования строится именно на основе результатов психологического изучения ученика.

 

Другой важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и. учеником. При этом главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекция обнаруживаемых отклонений, в том числе только, намечающихся. При изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение. Учителю необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается нисколько больших достижений, чем в других сферах. Такой же оптимистический подход должен быть и при прогнозе.

 

Очень важно изучать и формировать мотивацию не только у неуспевающих и трудновоспитуемых учащихся, но и у каждого, даже внешне благополучного ребенка. При изучении мотивации у каждого школьника надо выявить состояние его познавательной сферы, мотивационной сферы (стремление учиться, мотивы), волевой и эмоциональной сферы (цели в ходе учения, переживания в процессе учения). Для каждого ученика желательно иметь обоснованный план формирования его мотивации.

 

Формировать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.

 

Целью данной курсовой работы является исследование мотивов учебной деятельности учащихся начальных классов методом анкетирования. В связи с этим были поставлены следующие задачи:

 

- изучить литературу по теме «Мотивация учения и ее формирование»

 

- подготовить методику изучения мотивации учащихся

 

- провести исследование

 

- опираясь на знания и практический опыт, проанализировать полученные результаты и сделать выводы.

Двигательная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений или систем движений. Важность этого вида памяти в том, что она служит основой для форматирования практических и трудовых навыков, равно как навыков ходьбы или письма. Встречаются люди с ярко выраженным преобладанием двигательной памяти над другими. К примеру, один психолог признался, что совершенно неспособен воспроизвести в памяти музыкальную пьесу, а недавно услышанную оперу, может воспроизвести как пантомиму. К тому же можно добавить, что профессии некоторых людей (танцоров, акробатов, балерин) находятся в прямой зависимости от хорошей двигательной памяти, которая позволяет им с детальной точностью повторить какие-либоОбразная память - это память на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. В чистом виде эти типы встречаются редко, чаще преобладает смешанный тип, например, зрительно-слуховой. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизни большинства людей, то осязательную, обонятельную или вкусовую память в определенном смысле можно назвать профессиональными видами: эти виды память особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности людей (например, у дегустаторов вин или духов обонятельную и вкусовую память можно назвать просто феноменальной). Поразительно высокого уровня эти виды памяти могут достигнуть в условиях компенсации или замещения недостающих видов памяти, как происходит у слепых или глухих. движения или даже целый танец.

Иногда встречаются люди, чаще это дети, обладающие так называемая эйдетической памятью, то есть способностью с исключительной точностью, вплоть до мельчайших деталей, сохранять в памяти образы предъявляемых им предметов. Это явление было не совсем точно названо фотографической памятью, так как люди не вспоминают изображение, когда им требуется о нем рассказать, но продолжают его видеть некоторое время после исчезновения. Если посадить испытуемого перед пустым экраном и задавать ему те или иные вопросы, то он начнет считать число окон в фасаде дома, число цветков в букете или читать по буквам вывеску на магазине, то есть как бы "рассматривать"ту картинку, которая была ему ранее предъявлена. Глаза при этом движутся так, как если бы эта картинка действительно находилась перед ним. Такой образ может сохраняться от нескольких минут до нескольких часов (а иногда даже лет), при этом он нисколько не изменяется.

 

Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Поскольку мысли могут быть воплощены в различную языковую форму, то воспроизведение их возможно ориентировать либо на передачу основного смысла, либо всего материала буквально. Второй случай словесно-логической памяти, как эмоциональная, двигательная и образная память, в своих простейших формах свойственен и животным (попугаи могут совершенно точно повторять слова и фразы), на способность передавать основной смысл материала основана на исключительно человеческой памяти. Опираясь на развитие других видов памяти, этот тип словесно-логической памяти становится ведущим по отношению к ни, и от его развития зависит развитие всех остальных видов памяти.

 

Непроизвольной памятью называют запоминание и воспроизведение чего-либо, в котором отсутствует специальная цель - это запомнить. В тех случаях когда мы ставим себе такую цель, говорят о произвольном запоминании. Когда непроизвольное запоминание опирается на активные способы работы с материалом, оно бывает более продуктивным, чем произвольное, в котором не используются аналогичные способы. Однако учеными было замечено, что в условиях одинаковых способов работы непроизвольное запоминание, более продуктивное у детей дошкольного и младшего школьного возраста, постепенно теряет свое преимущество у учащихся средних и старших классов и взрослых людей, произвольная память которых становится все лучше и лучше.

 

Сенсорная память - это примитивный процесс, осуществляемый на уровне рецепторов. Следы в ней сохраняются лишь очень короткое время (0.25 секунды), и за это время решается вопрос о том, привлекать ли внимание высших отделов мозга к поступившим сигналам. Если этого не происходит, то менее чем за секунду следы стираются и сенсорная память заполняется новой информацией.

 

Кратковременная память начинает работать, если информация, переданная рецепторами привлекла внимание мозга. Эта информация в течении короткого промежутка времени (примерно 20 секунд) сохраняется, и за это время мозг ее обрабатывает и интерпретирует. При этом определяется достаточно ли данная информация важна для того, чтобы передаваться на долгосрочное хранение. В 1885году Эббингауз ставил над собой опыты, с целью выяснить, сколько информации он способен одновременно запомнить без каких-либо специальных приемов. Оказалось, что емкость памяти ограничена семью цифрами, семью буквами, семью названиями предметов. Это 2манитическое" число семь было проверено в 1956 году Миллером, доказавшим, что человеческая память действительно в среднем не может сохранить более семи элементов: в зависимости от сложности элементов это число колело колеблется в пределах от пяти до девяти. Именно из тех нескольких элементов, которые ненадолго задерживаются в памяти кратковременной, мозг отбирает то, что будет храниться в долговременной памяти. Долговременную память можно сравнить с архивом: в ней определенные элементы, выбранные из кратковременной памяти, подразделяются на множество рубрик, а затем хранятся более или мене долго. Емкость и длительность долговременной памяти в принципе безграничны и зависят от важности для человека запоминаемой информации, а также от способа ее кодирования, систематизации и воспроизведения.

 

 

Билет № 15