Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ:  Археология Биология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия ЭкологияТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву 
Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Училище глухонемых в г. Санкт-ПетербургеСодержание книги
Поиск на нашем сайте
института глухонемых Жан Батист Жоффре1, с легкой руки которого Опытное училище встанет на французские сурдопедагогические рельсы2. Парижанин изменил школьный устав, прежде всего разделив воспитанников на два класса: в один вошли дети из «благородных» семей, в другой — из «простых». Класс «простых» укомплектовали сиротами из Воспитательного дома и детьми родителей, принадлежавших к так называемому «подлому» сословию (табл. 1). Инициатива Жоффре разделить учеников по сословной принадлежности естественна для носителя западной культуры, но почему российские устроители Опытного училища не обращали внимания ни на пол, ни на сословную принадлежность воспитанников? Дело в том, что изначально кандидаты в императорское училище почти что рекрутировались. О родителях Саши Меллера уже сообщалось, учить сына их обязала лично Мария Федоровна, но набрать недостающих до 12 (числа учеников, полагаем, рекомендованного Гаюи и Анзельмом) оказалось затруднительно. Ни слепых, ни глухих дворянских отпрысков в столице найти не удалось, а потому, дабы исполнить повеление матушки-императрицы немедленно, в училище зачислили всех, кто оказался под рукою. Принцип комплектования специального, но все же придворного заведения за- 1 Жоффре (ТаийтеГ) Жан Батист Клер (?—1824) — французский и рос 2 Согласно воспоминаниям воспитанника Павловского училища Саши
::;,:. СИСТЕМА СПЕЦОБРАЗОВАНИЯ
падноевропеица поверг в недоумение, для россиян же со времени петровских «цифирных» школ подобный способ приобщения детей к образованию стал привычным. Напомним, что за полвека до описываемых событий власти столкнулись с похожей проблемой при учреждении Смольного института для благородных девиц (1764). Екатерина II Великая рассчитывала на высокий конкурс и даже полагала ввести отбор претендентов по «справкам из герольдии» (родословным), но знатных родителей, желающих отдать дочерей в Смольный институт, явилось крайне мало. «Учреждение общественного учебного заведения для знатных девушек не встретило, особенно в начале, сочувствия, а вызвало скорее изумление, преимущественно в высших кругах. Идея и не могла быть в то время принята сочувственно» — так характеризует отношения русского дворянства к школьному обучению девочек Е. Лихачева [11]. Понятно, с какими душевными муками соглашались родители-дворяне отдать глухого (больного) ребенка в казенное заведение. Школьное обучение большинству россиян по-прежнему представлялось не привилегией, а тяглом (службой). Комплектование опытного училища шло трудно, рады были любому глухому ребенку, о каком-либо отборе вопрос не поднимался.
Таблица 1 Списочный состав учеников Павловского училища глухонемых (по состоянию на 1810 г.)
Прибывший не просто из другой страны, но из «другого времени» парижанин не считал глухонемоту основанием отказаться от соблюдения сословных правил при приеме воспитанников. По убеждению Жоффре, глухие дети из благородных семей в силу происхождения обладали правом на образование и достойные условия содержания в учебном заведении. Сиротам же и выходцам не из дворян не следовало предлагать жизнеустройство, которого они прежде не имели и не смогут достичь по завершении обучения. Само зачисление в училище, по мысли француза, являлось для них привилегией, о комфорте и единой программе не могло быть и речи, а потому Жоффре предложил привычное (справедливое для западной культуры) сословное разделение воспитанников.
Подопечные Опытного училища в реальной жизни встретиться едва ли могли, в стенах же уникального заведения дети генерал-майора и подмастерья, мальчики и девочки, выходцы из семей разного вероисповедания (православные, католики, протестанты) сидели за соседними партами. Политкорректность, проявленную при комплектовании училища, можно объяснить отсутствием у соотечественников интереса к обучению детей-инвалидов. Те, кто по долгу службы взялся за исполнение монаршего поручения, отнеслись к нему как к мимолетной прихоти, а потому не рассматривали опытное заведение как часть российской системы образования. Училище понималось вотчиной императрицы, здесь она решала, кого, как и зачем учить. В отыскании глухих Мария Федоровна испытала те же трудности, что и Гаюи в розыске слепых детей в Санкт-Петербурге. Правда, в отличие от заезжего тифлопедагога государыня могла рекрутировать учеников, что она и сделала, повелев укомплектовать класс сиротами из подведомственного ей же Воспитательного дома (см. таблицу 1). Вот причина, по которой сирот Дарью Никитину и Ульяну Николаеву зачислили в Павловское училище на месяц раньше дворянских отпрысков Меллеров, во благо которых оно изначально задумывалось. Обратим внимание и на тот факт, что воспитанники имели различную конфессиональную принадлежность, что объясняется двумя обстоятельствами. Во-первых, отбор детей в училище не регламентировался инструкциями Министерства народного просвещения, так как последнее не смело контролировать «педагогический эксперимент», начатый с благословения члена царской семьи. Во-вторых, веротерпимую императрицу — протестантку, принявшую православие, не смущало ни нахождение в учебном заведении детей из православных, протестантских и католических семей, ни конфессиональная разномастность педагогов. Так в начале XIX в. в России был создан прецедент, благодаря которому впоследствии становится возможным и открытие специальных школ для иноверцев, и объединение детей разных сословий, как и педагогов разных вероисповеданий, под одной крышей. Закон, регламентирующий специальное обучение, в дореволюционный период не появится, и устроители новых учебных заведений, открывая свои частные школы, смогут, невзирая на сословную
и конфессиональную принадлежность, отбирать воспитанников и учителей, ссылаясь на придворный образец. Отметим, западноевропейские государства не практиковали подобного конфессионального конгломерата в стенах одного учебного заведения. Невиданный демократизм, проявленный при комплектовании российского Опытного училища для глухих, несомненно, носил непреднамеренный характер. Внутренней потребности в подобной веротерпимости не существовало, государственная власть «осчастливила» подданных не только без их на то желания, но и вопреки их ценностным установкам. Специальное образование пока не было востребовано даже «цивилизацией», традициям же «почвы» оно и вовсе противоречило. Инициаторы специального обучения говорили на разных языках (подчас не владея русским), принадлежали к разным ветвям христианства, придерживались несовпадающих педагогических доктрин, не были едины в выборе сурдопедагогических методов. Даже первоначальный список книг опытного училища глухих носил случайный характер.
Иноземные учителя привозили традиционные и органичные для культуры, носителями которой они являлись, методические пособия, отечественные учебники и программы отсутствовали. Иностранцы использовали учебники, популярные на тот момент на их родине. Свирепствовавшая относительно иностранных книг цензура библиотеки специальных учебных заведений своим вниманием обойдет. Итак, при создании первой императорской школы для глухонемых была заложена традипия сословной и конфессиональной терпимости, либерального отношения к выбору методов специального обучения. Что же до источников финансирования пионера отечественного специального обучения, то они были предложены и узаконены императрицей. «Воспитательного Дома Опекунскому Совету. Следуя постоянно коренному правилу Воспитательнаго Дома, избытки его обращать на дела благоугодныя и обществу полезныя, и почитая до-стоинымъ оныхъ употреблен1емъ пожертвовать некоторою частью на со-держаые заведеыя для несчастныхъ детей, лишенныхъ отъ природы двухь изъ важнейшихъ способностей, слуха и глагола, Я полагаю, что наступило время, поэлику не токмо на самомъ деле доказать успехи въ обученм здесь таковыхъ детей существующимъ въ Павловске на Моемъ изждивенм Опытнымъ Училищемъ глухонемыхъ, но и ожидается вскоре выписанный мною искуссный наставникъ оныхъ, ученикъ славнаго въ воспитаны глухонемыхъ Аббата Сикарда. И такъ, съ соглаая ИМПЕРАТОРА, Любезнаго Моего Сына, основывая подъ Ведомствомъ С.-Петербургскаго Опекунска-го Совъта Училище глухонемыхъ на изждивеыи обоихъ Воспитательныхъ Домовъ и участвуя Сама въ содержали онаго, Я препровождаю при семь утвержденное Мною учреждеые и стать сего Училища съ принадлежащими къ тому исчислен1ями, для надлежащего исполнен1я и повелеваю изъ общихъ доходов обоихъ Воспитательныхъ Домовъ производить по 2-й статье учрежден1я ежегодно по семи тысячъ рублей, равными частями, да по 4-й статье, сколько когда причитаться будетъ, а на первое заготовлеые потребныхъ для 12 питомцевъ Воспитательныхъ Домовъ вещей, исчислен-ныхъ по росписан1Ю подъ Лит. Д., семьсотъ пятъдесятъ рублей единовременно, поставляя см последые на счеть С.-Петербургскаго и Московскаго
10—Малофеев. Ч. 1 домов соразмерно числу питомцевъ, которые изъ одного или другого по-ступять въ число положенныхъ по стату двенадцати. По окончаыи же почи-нокъ, производящихся въ Доме, повелен1емъ Моимъ С.-Петербургскому Опекунскому Совету, отъ 2 декабря для сего заведеыя назначенномъ, Училище въ немъ открыто быть имееть 28 сего месяца». «Мар1я». Генваря 1 дня 1810 г. Оберъ-Секретарь Васил|й Крюковсюй». [3, с. 29] Текст монаршей записки заслуживает особого анализа. Как мы уже знаем, от изначальных официальных распоряжений короля относительно источников финансирования придворного специального института впоследствии зависела не только его судьба. Позднее возникающая сеть специальных школ всегда строилась с оглядкой на столичный образец. Как же складывался механизм финансирования отечественной специальной школы? Основным, если не единственным, источником содержания избрали благотворительные средства. Защитив казну от затрат на Опытное училище, верховная власть невольно поставила будущее специальных школ в зависимость от складывающейся внутриполитической и виутриэкономической ситуации, любая нестабильность вмиг лишала их необходимых средств. Принятое решение было небезупречно и для потенциального дарителя, так как деньги, жертвуемые им на призрение детей-сирот, могли переадресовывать на иные нужды. В отличие от Запада, где филантроп и высшая власть сотрудничали во имя общей цели, Российское государство, поощряя частных лиц к благотворительности, предпочитало использовать полученные средства по собственному усмотрению. Насколько уязвим избранный механизм финансирования специальных школ, выявится в будущем, пока же все складывалось весьма успешно. Эффект обучения глухих оказался столь значительным, что в рождественские дни 1810 г. государыня приняла решение придать своей необычной педагогической затее официальный статус. Так, возглавляемое ею Ведомство управления благотворительными заведениями (после кончины государыни его назовут Ведомством учреждений императрицы Марии)1 пополнилось Опытным училищем глухонемых. Утверждается его штатное рас- 1 «Ведомство учреждений императрицы Марии (ВУИМ) — в России орган управления системой учебно-воспитательных, благотворительных и лечебных учреждений, находившихся под покровительством императрицы. Ведет историю с 1796 г., когда императрица Мария Федоровна по указу Павла I взяла в свое ведение созданные в 1760—1770 гг. по плану И. И. Бецкого Воспитательные дома в Москве и Санкт-Петербурге» [22, с. 129]. Преемницей дела Марии Федоровны после ее кончины (1828) станет супруга Николая I императрица Александра Федоровна. Возглавленное ею ВУИМ руководило Опекунскими советами, Санкт-Петербургским попечительским советом заведений общественного призрения, Комитетом главного попечительства детских приютов с 81 приютом, Благотворительным обществом г. Москвы, частными благотворительными учреждениями.
I ■, ■)
^*р*%#*%^
|
|
писание, число учебных мест увеличивается до 241, финансирование училища осуществляется из бюджета Ведомства управления благотворительными заведениями. Не забывает свое детище и императрица, только в 1816 г. она жертвует на его содержание 256 000 р. из личных средств, сумму по тем временам фантастическую, «училище начинает жить вполне прочной жизнью» [3, с. 79]. Формальное сравнение российского училища с западными королевскими институтами, безусловно, окажется в пользу отечественного заведения, никто из европейских монархов не проявил подобной заботы о сиротах из простонародья. Решив создать уникальное для России училище, государыня не жалела на него ни сил, ни времени, ни средств. Однако прямое сопоставление «достатка» специальных школ разных стран бессмысленно, ибо их устроители руководствовались несходными мотивами, намечали неодинаковые цели, пытались решать разные задачи. В Европе монарх, открывая институт для глухих или для слепых, всегда отвечал на вызов времени, призывая в помощники соотечественника-единоверца, хорошо осведомленного в вопросах специального обучения. Королевский указ об открытии столичного заведения служил своего рода сигналом необходимости поддержания частных инициатив правительством, а потому вслед за первой в короткий срок появлялось еще две-три государственные или городские специальные школы. Поступок Марии Федоровны понимания, тем более поддержки со стороны подданных не нашел, поскольку государыня заимствовала модель обучения без учета социально-культурных реалий страны. Через столетие от момента создания учреждения врач училища М. В. Богданов-Березовский2 с горечью напишет: «Просматривая историю развития вопроса в России, мы встречаем массу единичных фактов, когда отдельные личности своим высокогуманным примером и неутомимою энергией в святом деле любви к ближнему старались поднять вопрос о призрении глухонемых в нашем отечестве на должную высоту. К сожалению, эти немногие сподвижники не заразили своим добрым примером русского общества, и оно, в большей своей части, рассматривало эти факты с точки зрения простой филантропической забавы и вовсе не хотело придавать всему этому оценку серьезного, научного, общегосударственного вопроса. Даже и тогда, когда на этот предмет обратила свое милостивое внимание императрица Мария Федоровна, основав училище 1 Предполагалось, что основную массу учащихся необычной школы со 2 Богданов-Березовский Михаил Валерианович (1867—1921) — доктор для глухонемых, русское общество с умилением встретило новый акт монаршего человеколюбия, но и тогда дальше благих намерений оно не пошло» [3, с. 2]. Не станем упрекать российское общество в равнодушии к педагогическим экспериментам с глухими детьми. В отличие от Марии Федоровны и современных ей европейских сторонников специального обучения россияне продолжали следовать ценностям предшествующего второго периода1. В пору возникновения необычного придворного учебного заведения в стране продолжали действовать невольничьи рынки, где торговали крепостными (взрослыми и детьми). Под благотворительностью понималась жалость, сострадание, реализуемые в форме милостыни, подаяния деньгами или хлебом. Попытка выучить глухонемых грамоте в глазах россиян (быть может, за исключением следовавших протестантской вере) человеколюбивым деянием не выглядела. Появление школы воспринималось как царская прихоть, а потому не обсуждалось, не осуждалось, но и стать примером для подражания не могло. Одной из главных причин пассивности соотечественников оставалась их политическая несвобода. «Семья глухонемых все размножалась, росла, и вместе с поднятием умственного и экономического уровня в русском обществе вообще уровень этот должен был подняться и в среде глухонемых, они также поняли, что без специальных знаний, без работы и ума, и мысли жизнь полная, жизнь разумная немыслима даже и в деревне. До 19 февраля 1861 г. вопрос этот оставался как-то незамеченным и на очереди как будто не стоял, но когда времена крепостничества отпали и жажда самостоятельной гражданской и духовной жизни начала охватывать и наше сельское сословие, все убогое и умственно обездоленное, все, что прежде рабски, без всякого протеста ютилось в деревнях, не найдя теперь там себе ни поддержки, ни утешения, все это потекло к большим городам, к столицам и вообще к свету, твердо веря, что знания и опытность этих житейских и ученых центров поддержат их и научат, как бороться им с природными физическими и умственными недостатками. Так было и с глухонемыми» [3, с. 2—3]. Либерализация жизни, обретение относительной свободы, в том числе в предпринимательстве, приведут к осознанию всеми слоями населения значимости образования2. Люди из средних сословий, чья деловая инициатива на протяжении многих веков сдерживалась традицией, смогут реализовать свою энергию на ниве организации школьного обучения. Возникнет и быстро наберет силу встречное 1 Для справки: всего двумя годами позже начала обучения глухих в Пав 2 Дворянство, состоятельные граждане не могли не задуматься о необхо
движение энтузиастов (педагогов, медиков, священнослужителей, подвижников-филантропов), одержимых идеей народного просвещения, а также родителей, возжелавших наконец дать своим детям школьные знания. Правда, случится это в конце XIX в. после отмены крепостного права, а пока вернемся в училище императрицы Марии Федоровны. Численность его воспитанников неуклонно росла: в 1811 г. их было 23, в 1815 г. - 34, в 1835 г. - 100, в 1843 г. -160 (в том числе 100 мальчиков и 60 девочек). Как и в случае с открытием образцового московского Воспитательного дома, множился список титулованных жертвователей, вдохновленных или принужденных примером государыни. Словно соревнуясь между собой, приближенные к царской особе аристократы передают учебному заведению в Санкт-Петербурге немалые суммы: граф Разумовский дарит ему 5000 р., российский посол в Великобритании маркиз Гертфорд — 10 000 р., тайный советник Калинин завещает 20 000 р., гофмейстерина Нарышкина жертвует более 150 000 р. Исключительный состав лиц, заинтересовавшихся делом помощи глухим детям, особый статус придворного учреждения, высокий ранг жертвователей и размеры их вкладов позволят Опытному училищу в короткий срок стать одним из лучших в мире. Как же протекала жизнь уникальной школы, кто, чему и как учил в ней глухих воспитанников? Напомним, с 1810 по 1824 г. училище возглавлял парижанин Жоффре. «С течением времени до наших дней самый курс обучения и распределение учебных занятий менялись много раз сообразно с требованиями, данными и наукой, и опытом. <...> Для того чтобы понять начальный ход учебного движения нашего первого отечественного училища, необходимо бросить беглый взгляд на положение этого вопроса на Западе в период основания его, т. е. за время конца XVIII и начала XIX столетия. Первыми руководителями нашими в этом отношении были представители французской школы. Это было то время, когда все русское общество в лучших слоях своих и помыслах и на деле старалось тяготеть ко всему французскому, без критики перенося на русскую почву все, что ни выходило посредственного или выдающегося из-под пера французских авторов. Этим только и можно объяснить, почему первые шаги обучения глухонемых в России были сделаны под влиянием именно французской, а не какой-либо иной западной школы. В конце XVIII столетия вопрос об обучении глухонемых во Франции не отличался ни давностью существования, ни прочностью постановки, ни даже превосходством метода» [3, с. 82—83]. Лидера официальной французской сурдопедагогики Эпе не убедили блестящие результаты учеников Якоба Перейра1, и он не поддержал устный метод, отстаивая приоритет мимического. На тех же позициях остался преемник Эпе аббат Сикар, ставший крестным отцом Санкт-Петербургского училища. Его протеже Жоффре продолжал дело авторитетных предшественников, в силу чего, 1 Подробнее см. «Специальное образование в меняющемся мире. Европа». Гл. 2, ч. 12. поработав немного по венскому методу, училище перешло на французский. Успехи российских учеников впечатляли бывавших там гостей. Так, приглашенный на экзамен (1819) петербургский митрополит Михаил1 «был поражен разумными ответами экзаменующихся». Безусловный прогресс школы в первые двадцать лет ее существования обеспечили профессионализм Жоффре и «изумительная, редкая, почти материнская заботливость» императрицы. Мария Федоровна «самолично рассматривала планы и сметы по ремонту училища», привлекала все новые источники для его финансирования, озаботилась поиском профессионального садовника, дабы устроить при школе фруктовый сад и парк. «Она проводила в училище целые часы, посещала уроки, присутствовала на экзаменах, интересовалась ходом всех дел, не оставляя ни одного из них без подробной и обстоятельной резолюции» [3, с. 104]. Заботили императрицу не только учебные успехи питомцев, она пеклась об их дальнейшем устройстве, так как большинство выпускников не могло рассчитывать на помощь семьи и нуждалось в заработках. Императрица мечтала дать воспитанникам профессиональное образование, со временем преподавательский состав расширился за счет учителей рукоделия, мастеров «портняжного, столярного, токарного и литографного дела». Согласно духовному завещанию императрицы, в 1829 г. училище получило «святую икону и токарный станок»!
Урок в школе глухонемых (постановка звуков) 1 Михаил (Десницын) (1762—1821) — митрополит Санкт-Петербургский (с 1818 г.). Образование получил в Троицкой семинарии и филологической семинарии при «Дружеском ученом обществе», слушал лекции в Московском университете и Духовной академии. Управляя Черниговской епархией (с 1803 г.), особенно заботился об улучшении состава причетников и о поднятии уровня образования в местной семинарии.
Изначально штат заведения состоял из директора Жоффре «и двух его помощников — смотрителя и смотрительницы». После смерти парижанина (1824) государыня лично утвердила правила для директора-преемника, один из первых пунктов коего строго предписывал: «Ни под каким предлогом самовольно, без письменного дозволения Почетного Опекуна, не отступать от методы бывшего директора, равно и никаких книг для употребления воспитывающихся без предварительного дозволения Почетного Опекуна не вводить, который всякий раз, прежде дачи позволения, обязан доводить до сведения Ее Императорского Величества» [3, с. 104]. В 1824 г. дела принял серб Георгий Гурцов1, с 1822 г. служивший в этом училище педагогом. В 1835 г. он разработал новый Устав, в котором учитывался накопленный опыт, вводились четкие правила комплектования: приему подлежали дети от 7 до 12 лет, срок обучения увеличивался с 6 до 10 лет, ибо прежний оказался «слишком кратким для достижения необходимых успехов». Увеличивались ежегодный расход на содержание одного ученика, а также общая численность воспитанников; отменено сословное деление учащихся; открыт класс для слабослышащих детей. В сетке занятий появились такие предметы, как гимнастика, танцы, рисование. Отметим, что рисование и чистописание преподавал глухонемой педагог, чье присутствие, безусловно, делало школьный климат более «мягким» для неслышащих учеников. Не забывали попечители и о здоровье воспитанников, «признано необходимым перевести детей на летнее время за город». Оригинальным образом решили проблему подготовки педагогических кадров; в 1835 г. в специальную школу зачислили 9 слышащих детей из сиротских учреждений. Предполагалось, что слышащие, выросшие в тесном контакте с глухими, лучше научатся понимать их, что пригодится впоследствии. Интегрированным слышащим ученикам по окончании училища и получении дополнительного образования в гимназии и университете надлежало возвратиться в альма-матер в роли наставников. Жесткий надзор за школой, установленный Николаем I, не помешал его матушке-императрице отменить по просьбе Гурцова деление учеников на «благородных» и «простых». Напомним, что Жоффре ввел в училище сословное деление: один класс составляли дети из «приличных семей», другой пансионеры из Воспитательного дома и дети простонародья; различие сохранялось в одежде, еде, организации досуга. «Различие это признано было неудобным и отменено почти полностью» (1835) всего через десять лет после выступления декабристов на Сенатской площади, в период жестокого искоренения любых проявлений либерализма. Упразднялись 1 Гурцов Георгий Александрович (1778—1858) — один из первых российских сурдопедагогов, серб по происхождению. С 1822 г. педагог, затем директор (1824—1838) Санкт-Петербургского училища глухонемых, надворный советник. В 1843 г. приглашен княгиней Е. К. Воронцовой, супругой генерал-губернатора Новороссии и Бесарабии князя М.С.Воронцова, в Одессу для организации частного училища для глухонемых. <*% '.' '[....-;;;«>:■:«■■:<;>; ....... '1М./М,
■, • ^ ~- ?^^; :^4
сословные барьеры не где-нибудь, а в Опытном императорском училище. Советские авторы, упоминая об училище, давали ему своеобразные характеристики. Предоставим читателю возможность ознакомиться с ними и самому оценить объективность сказанного: 1935 г. Директор Московского института глухонемых М. О. Гвар-диев: «О деле обучения глухонемых никогда не думала помещи-чье-дворянская царская Россия, ограничивая свои заботы о глухонемых узким кругом привилегированных классов. <...> Учреждения для глухонемых <...> создавались, чтобы популяризировать существование благотворительных обществ среди некультурных народных масс» [23, с. 5]. 1949 г. Профессор А. И. Дьячков: «Призрение и воспитание глухонемых детей становится исключительно делом филантропических обществ и объединяющего их деятельность особого ведомства императрицы. Широкие филантропические мероприятия этого ведомства были, по существу, продуманным политическим маневром самодержавия, рассчитанным на то, чтобы усыпить классовое сознание общественных низов. Поза благотворителя человечества помогла скрыть или хотя бы затушевать неприглядную сущность самодержавия» [31, с. 10]. 1984 г. Профессор А. Г. Басова: «Хотя филантропическая деятельность Ведомства императрицы Марии и поддерживала материальную основу существования Павловского училища, она в то же время весьма отрицательно влияла на развитие этого сурдопедагогического учреждения. Отрицательное влияние определялось тем, что императрица стремилась слепо подражать всему иностранному. <...> По причине крайней недостаточности источников «доходов» кассу училища приходилось пополнять даже за счет продажи поношенного платья воспитанников. Уже один этот факт достаточно красноречиво свидетельствует о состоянии бюджета училища и мнимой щедрости венценосной крепостницы — императрицы Марии» [2, с. 120—121]. Конец 30-х гг. XIX столетия был ознаменован публикацией первых отечественных трудов по теории и практике сурдопедагогики. В. Флёри издал монографию «Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и к способам образования, самым свойственным их природе» (1835). Г. Гурцов публикует описание методик обучения глухих, применяемых в училище, — «Энциклопедический курс методических и практических уроков, составленных из кратких назидательных фраз, приспособленных к мимическому языку, относящихся к человеку, житейским нуждам, познаниям и ко всем обязанностям его в обществе, для обоего пола глухонемых детей, воспитывающихся в Санкт-Петербургском императорском училище глухонемых в особенности и для говорящих детей вообще, начинающих учиться отечественному письменному языку» (1838). Отмечая двухсотлетний временной разрыв между первыми учебниками по сурдопедагогике на Западе (Боннет, 1620 г.) и в России, признаем, что был сделан чрезвычайно важный
шаг — изданы учебники, написанные по-русски и созданные с опорой на отечественный опыт обучения глухих детей. Училище же ждали очередные изме пенные изменения во французский мимический метод. Среди несомненных заслуг Флёри написание таких работ, как «Правила нравственности» (1847), «О преподавании изустного слова глухонемым» (1859), разработка нового Устава (1843), а также открытие особого «рукодельного класса» и «образцовой кухии». Как сурдопедагог Флёри оказался удивительно прозорлив: многие его предположения впоследствии получили научное обоснование и воплотились в практику. Полтора столетия тому назад Флёри был убежден в том, что: необходим дифференцированный подход к обучению глухонемых, позднооглохших и слабослышащих детей; необходимо учить глухих устной речи; при обучении неслышащего ребенка словесной речи необходимо сочетать различные формы речи, учитывая индивидуальные особенности ученика; целесообразно более раннее (дошкольное) начало специального обучения детей с нарушением слуха; глухота не является препятствием к интеллектуальному и нравственному развитию ребенка. Осознав важность обучения глухого устной речи, Флёри писал: «Ныне... когда наконец наклонили весы к методу произношения, нельзя не желать, чтобы скоро несчастное дитя, ища убежища бедствию своему в училище, не встретило в нем, напротив, бездны, долженствующей поглотить последнюю его надежду и совершить расторжение его с обществом говорящих; но, чтобы оно было сча- 1 Флёри (Р1ешу) Виктор (Виктор Иванович) (1800—1857) — один из основоположников отечественной сурдопедагогики и дактилологии, по происхождению француз. Семнадцати лет по приглашению Жоффре приехал и Россию, преподавал французскую словесность в гимназии при Петербург-псом университете, одновременно работал в Петербургском училище глухонемых, которое со временем возглавил (1838).
, Г..Л.4, Ф^ШС> ■.,.,:..:::;■■:■: ■ ™*К** ■.
«Самым важным, самым крупным делом» Флёри М. В. Богданов-Березовский считает «обновление программы училища в смысле внесения в нее нового метода обучения. Это событие датируется 8 мая 1847 г., когда положением Опекунского совета «определено было ввести в училище обучение устной речи». С этого времени в императорском училище взгляды на мимический способ как на единственно прочные основы обучения глухонемых потеряли свою прежнюю безаппеляционность и подверглись давно желательной, вполне резонной критике. В самом деле, это было то время, когда уже нельзя было закрывать глаза, глядя на блестящие успехи учителей по устному способу как в Германии, так и во Франции, и недостатки прежней французской школы, остававшиеся почему-то малозамеченными, теперь становились все более и более яркими и ощутительными» [3, с. 115]. Знакомясь с этапами деятельности и успехами петербургского училища глухонемых, можно было бы ожидать, что оно станет образцом для подражания, как это не раз случалось на Западе, когда открытие столичного учреждения приводило к стремительному созданию похожих учебных заведений в других городах. Однако этого не случилось по вполне понятной причине: необходимые социокультурные предпосылки к развитию сети школ для глухих не сложились, модель специальной школы оказалась для страны преждевременной. Столетняя история обучения детей с нарушениями слуха в Опытном училище Марии Федоровны — это история прекрасного, но отдельного и единичного учебного заведения, которое на протяжении многих десятилетий практически не влияло на ситуацию в стране. Шли годы, ширились ряды учеников Опытного училища, соответственно росло число его выпускн
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|
Последнее изменение этой страницы: 2016-08-01; просмотров: 571; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.135.202.168 (0.023 с.) |
стливо, надо найти это необходимое соединение искусства и терпеливости, просвещения и дружбы, которое, озаряя разум, открыло бы совершенно его уши и развязало язык. Сделан уже опыт, успех увенчал его, остается одна добрая воля» [32, с. 135].
