Активне соціально-психологічне навчання як форма психокорекційної роботи.

АКТИВНЕ СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНЕ НАВЧАННЯ ЯК ФОРМА ПСИХОКОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ.

Групова психокорекція відрізняється від індивідуальної тим, що в ній присутній груповий ефект, який забезпечується розвитком стосунків у групі в напрямі інтеграції. Групова динаміка каталізує психокорекційний процес тим, що допомагає реалізувати принцип багаторівневості в психокорекційній роботі, а це забезпечує оптимальність дозування психокорекційних впливів, поступальний розвиток зумовлюється відповідним характером психокорекції і навпаки. Психологічна корекція являє собою психологічний вплив на ті чи інші структури з метою повноцінного розвитку й функціонування особистості.

Психокорекція в групі полегшується тим, що виникає атмосфера психологічної підтримки, захищеності, безпеки. Групова інтеграція дає змогу вийти на глибші рівні позитивної дезінтеграції особистісної структури суб’єкта. Груповий ефект проявляється у феномені наслідування, коли саморозкриття одних членів групи ініціює саморозкриття інших. Один з головних психокорекційних групових ефектів – можливість навчатися не лише на власному досвіді, а й на досвіді інших через розвиток уміння аналізувати груповий матеріал, тобто починають діяти не лише механізм наслідування, а й ідентифікація, катарсис, які створюють особливу робочу ауру. Інтеграція групи сприяє зниженню в учасників навчання тривожності, напруженості, почуття психологічної загрози від присутніх. Інтеграційні процеси в групі знижують прояви ситуативних захистів і відкривають можливість дослідження базових форм захисної системи суб’єкта.

Групова динаміка об’єктивується в психомалюнках, які учасники АСПН виконують щодня („Група сьогодні”), завдяки чому всі динамічні аспекти розвитку групи піддаються рефлексії. Виконання малюнка сприяє швидшому виявленню особистісної проблеми суб’єкта. Самі малюнкові тексти являють собою психокорекційну цінність і дають змогу тримати під контролем групові й індивідуально-особистісні зміни.

У центрі уваги під час АСПН треба мати головні механізми цього процесу: позитивну дезінтеграцію і вторинну інтеграцію на більш високому рівні розвитку. В груповому відношенні в полі зору – динаміка інтеграції групи, а в індивідуально-особистісному – позитивної дезінтеграції, який закономірно приводить до інтеграції на вищому рівні розвитку. Процес інтеграції групи відіграє лише допоміжну роль щодо цілей психокорекції, а позитивна дезінтеграція має безпосереднє відношення до особистісних змін учасників навчання.

В індивідуально-особистісному плані завданням керівника групи є забезпечення багаторівневості цих процесів і їх поступовий взаємоперехід одного в одного таким чином, щоб часткова позитивна дезінтеграція змінювалася на часткову вторинну інтеграцію на вищому рівні. За своєю силою і часовими параметрами процеси дезінтеграції й інтеграції повинні мати зворотний взаємозв’язок, при цьому інтеграція групи трохи випереджає особистісну дезінтеграцію.

Початкова стадія роботи групи:2-3 заняття, високий рівень емоційної напруженості, що породжує дезінтеграцію; властиві періоди мовчання; засвоєння основних групових норм; орієнтація на пізнання іншої людини, страх піддати аналізу власну поведінку. Керівник допомагає в подоланні даного бар’єру та поступовому перетворенні себе в об’єкт дослідження. Якщо груповий процес розвивається в потрібному напрямку, то на кінець першої стадії створюється атмосфера довіри, емоційної близькості.

Робоча стадія: 6-7 дн. Значні навантаження на когнітивному рівні; відкрите вираження своїх почуттів, довіра, апробація нових форм поведінки; члени групи надають зворотний зв’язок на пізнавально-чуттєвому рівні, а не на рівні оціночних суджень; спілкування між членами групи відкрите, концентрація на тому, що відбувається „тут і тепер”, бажання учасників йти на ризик, щоб виявити причини своїх труднощів; конфронтація приймається як можливість дослідити поведінку людини. Якщо на попередньому етапі основна мета керівника була – інтеграція групи, а дезінтеграція здійснювалася на емоційному рівні, то в робочій стадії основні зусилля його зосереджені на забезпеченні часткової дезінтеграції і часткової інтеграції особистості на більш високому рівні розвитку з метою поступового багаторівневого пізнання труднощів, які відчуває об’єкт при спілкуванні. Багаторівнева дезінтеграція має велике психічне навантаження для члена групи, оскільки передбачає перегляд тих позицій, з якими суб’єкт прийшов в групу. Поступово людина знаходить нові ідеали, промальовуються шляхи самозміни. Група АСПН послаблює дистресогенні фактори (почуття безсилля, одинокості та ін.), відкриваючи в ній позитивний потенціал. Активізація позитивного потенціалу людини сприяє конструктивним змінам її особистісних якостей, їх інтеграція. Учасник АСПН має зрозуміти, що зміни в поведінці можуть статися раніше, у разі, коли він візьме на себе відповідальність за свої зміни. Відбувається перехід на шлях вторинної інтеграції особистісної структури суб’єкта, що пов’язано з переглядом своїх особистісних цінностей, багаторівневим аналізом та оцінкою зовнішнього і внутрішнього середовища.

На цій стадії в разі неефективно працюючої групи можлива поляризація групи та переважання дезінтеграційних процесів, що виявляється у відповідних ознаках.

Кінцева стадія: 2-3 заняття; створення ситуацій, де члени групи мають змогу апробувати нові форми поведінки; оцінка отриманого досвіду з точки зору учасників АСПН; практикування більш концентрованих типів зворотного зв’язку між членами групи; впевненість у можливості змін, оволодіння новими навичками спілкування, вміння бачити свої проблеми в перспективі;зниження активності.

Психокорекційний процес в АСПН має свою суттєву специфіку, яка виражається в цілісності та єдності всіх методичних прийомів, в пізнанні цілісних проявів психіки учасників навчання своєю емоційною, когнітивною та поведінковою сферами. Оскільки АСПН орієнтується на глибинні аспекти психіки людини, її несвідомі прояви, особливої цінності набуває спонтанність і невимушеність поведінки, коли пізнається внутрішня детермінованість вчинків. Тому в групі АСПН мінімізується формальна структурованість всіх процедур, прийомів та пропозицій керівника. Учасник такого навчання дістає можливість вивчення когнітивно-семантичних передумов власної особистісної проблеми й розвиває вміння скористатися набутими рефлексивними знаннями для самопізнання в реальній дійсності та внесення бажаних корективів у власну поведінку.

Процес АСПН допомагає суб’єктові рефлексувати ілюзорні потреби власного ”Я” та засоби їх досягнення, а також апробувати нові форми поведінки на завершальному етапі роботи. Проходження тренінгової групи загалом сприяє збагаченню соціально-перцептивного інтелекту, розширює компетентність у галузі спілкування, розвиває емпатію та сензитивність, а група АСПН – ще й навчає способам психоаналізу та глибинного пізнання психіки – власної та іншої людини.

 

Безумовні й умовні рефлекси

Рефлекс — реакція організму на будь-яке подразнення, яка здійснюється за участі нервової системи.

Безумовні рефлекси	Умовні рефлекси
Визначення
природжені стабільні реакції на дію подразників, які забезпечують пристосування до стабільних умов життя	набуті індивідуальні реакції на дію подразників, що дають змогу людині пристосувати свою поведінку до змін середовища
Особливості
- природжені, передаються спадково; - видові; - мають сталі рефлекторні дуги; - відносно сталі, мало змінюються; - здійснюються у відповідь на специфічне (адекватне) подразнення; - можуть об’єднуватись і давати інстинкти	- набуваються організмом протягом життя; - індивідуальні; - дуги формуються за певних умов; - непостійні, можуть вироблятися і зникати; - здійснюються на будь-яке подразнення, що сприймається організмом, формуються на базі безумовних рефлексів; - можуть поєднуватися у динамічні стереотипи
Види і форми
- рухові; - дихальні (чхання, кашель); - судинні; - орієнтувальні; - захисні; - статеві; - харчові	- за біологічним значенням: харчові, рухові, статеві; - за адекватністю умовних подразників: штучні і натуральні; - за проявом рефлекторної відповіді:вегетативні і соматорухові; - за формою: збіжні, запізнювальні, слідові
Біологічне значення
забезпечують існування в перші моменти після народження, а потім є основою для вироблення умовних рефлексів	сприяють пристосуванню організму до умов зовнішнього середовища

Для утворення умовних рефлексів необхідні такі умови:

1) умовний подразник має обов’язково співпадати в часі з безумовним;

2) початок дії умовного подразника повинен дещо передувати дії безумовного;

3) умовний подразник повинен неодноразово підкріплятися дією безумовного.

Механізм утворення умовного рефлексу полягає у встановленні тимчасового зв’язку між двома центрами збудження в корі великого мозку, наприклад між центрами зору і слиновиділення. Після декількох поєднань умовного і безумовного подразників тимчасовий зв’язок стає міцнішим. У ссавців і людини дуги умовних рефлексів проходять через кору великого мозку. З віком кількість умовних рефлексів зростає, дорослий організм виявляється більш пристосованим до навколишнього середовища, ніж дитячий.

Основні вікові кризи дитини

Психологи називають кризою у дитини проблемний період при переході від одного етапу розвитку до іншого. 1. Перші 6-8 тижнів життя.
У цей період на фізіологічному рівні малюк повинен навчитися самостійно дихати, зігрівати себе, їсти і перетравлювати їжу. І при цьому він позбавлений основних засобів спілкування і гостро потребує допомоги та підтримки батьків. Тримати на ручках, обіймати, годувати грудьми, захищати від тривог і стресів - власне кажучи, це все, що потрібно маленькій людині в цей час.
2. 12-18 місяців.
Головні моменти, які призводять до розвитку нових стосунків дитини зі світом в цей період - навчання ходьбі й мови. Одночасно дитина починає розуміти, що у мами є і власні інтереси, окрім неї і починає побоюватися, що її загублять чи кинуть. У цьому ж віці дитина виявляє свої перші дорослі рішення, часто протиставляючи себе іншим.

3. 2-4 роки.
Це так звана "криза 3 років". Дитина важко керована, її поведінка майже не піддається корекції. Вона говорить "я сама" і "я хочу" і робить все навпаки. Відмова в будь-якому прохання викликає реакцію протесту.
. 6-8 років.
Ця вікова криза збігається з періодом інтенсивного фізичного зростання, вдосконалення тонкої моторики рук, розвитку ряду складних нервово-психічних функцій. Дитина стає дуже тривожною, боїться запізнитися до школи, щось зробити не так, у неї порушується апетит, особливо вранці, з'являється нудота і навіть блювота. В інших випадках дитина, навпаки, не хоче вставати, одягатися, щоб іти на заняття, забуває завдання, не може пристосуватися до дисципліни, не відповідає на запитання вчителя.
5. 12-14 років
Найбільш виражені фізіологічні та психологічні зміни відбуваються в 12-15 років. Підліткам-хлопчикам у цьому віці властиві збудливість, нестриманість, нерідко агресивність, у дівчаток переважає нестійкість настрою. Для тих і інших характерне поєднання підвищеної чутливості і образливості з егоїзмом, байдужістю, а нерідко і з черствістю до оточуючих, в тому числі до найближчих.

Конституція України

Закон України про освіту

Положення про позашкільний навчальний заклад

Етичний кодекс психолога

Лист МОНУ щодо планування діяльності, ведення документації і звітності усіх ланок психологічної служби системи освіти України

Проект Концепції загальнодержавної цільової соціальної програми «Формування здорового способу життя молоді України на 2013- 2017 роки "

Роз"яснення основних положень листа МОН від 17.09.2015 № 1/9-442 «Про оптимізацію діяльності працівників психологічної служби»

Навчання і пластичність.

З існуючих в даний час визначень феномена «Навчання» перевага віддається визначенню У. Торпа

Навчання - це поява адаптивних змін індивідуального поводження в результаті набуття досвіду.

Здатність до навчання базується на властивому центральній нервовій системі властивості пластичності.

Пластичність - це властивість системи змінювати свою реакцію на зовнішні впливи як результат тих чи інших внутрішніх перетворень на основі попередніх впливів.

Вона проявляється у здатності системи змінювати реакції на що повторюється багато разів подразник, а також у випадках його спільного дії з іншими факторами.

Асоціативне навчання.

При асоціативному навчанні в ЦНС формується тимчасова зв'язок між двома стимулами, одна з яких від початку був для тварини байдужий, а інший виконував роль винагороди чи покарання.

Формування цьому зв'язку виявляється у вигляді змін у поведінці тварини, які залежно від своєї «структури» називаються або класичними, або інструментальними умовними рефлексами.

Е) Гештальттерапия.

Гештальттерапію визначають як допомогу людині в пошуку справжньої життєвості, здатності насолоджуватись життям нині, "тут-і-тепер", не відкладаючи радість і щастя на невизначене "коли-небудь потім".

Перлз надавав великого значення процесу контакту особи із зонами зовнішнього світу, внутрішнього тілесного світу і психічних процесів (світ ідей і фантазій). Внаслідок цього основний психотерапевтичний механізм при гештальттерапії — це усвідомлення, його тренування в цих трьох зонах. Саме тренування механізмів, придбання навиків усвідомлення протягом 15-20 хвилин в кожній зоні. Таке тренування дає можливість пацієнтові переживати ситуацію в цілому, у тому числі і свій стан, зануритися повністю в неї і жити в ній на даний момент саме через усвідомлення. Зануритися в буття даного моменту, тобто реалізація принципу «тут і тепер», уникати виникнення неадекватних, психотравмуючих фігур. Буття змушує постійно відволікатися від ситуації в минуле, в майбутнє, в інші ситуації і місця, і ефективність переживання ситуації, що діє, знижується.

Ж) Психодрама. Цей напрямок пов'язаний з ім'ям Я. Л. Морено (1892-1974), американським психологом, якого багато авторів вважають засновником групової психотерапії, тобто терапії, що здійснюється не в індивідуальній роботі психолога з одним клієнтом, а в роботі психолога з групою, причому робота ця може бути спрямована на одного з учасників групи або на групу в цілому.

МОДЕЛІ ІНТЕЛЕКТУ

Інтелект (від лат. Intellectus - розуміння, пізнання) - здатність до здійснення процесу пізнання і до ефективного вирішення проблем, зокрема при оволодінні новим колом життєвих завдань. Існує ряд принципово різних трактувань інтелекту. У структурно-генетичному підході Ж. Піаже інтелект трактується як вищий спосіб урівноваження суб'єкта з середовищем, що характеризується універсальністю. При когнітівістской підході інтелект розглядається як набір когнітивних операцій. У факторно-аналітичному підході на підставі безлічі тестових показників відшукуються стійкі фактори (Ч. Спірмена, Л. Терстоун, Х. Айзенк, С. Барт, Д. Векслер, Ф. Вернон). На сьогоднішній момент прийнято вважати, що існує загальний інтелект як універсальна психічна здатність, в основі якої може лежати генетично обумовлена ​​властивість нерівній системи переробляти інформацію з певною швидкістю і точністю (Х. Айзенк).

Айзенк виділяє три концепції, виходячи з яких ми можемо визначати, що таке інтелект:
· Біологічний інтелект; де під біологічним інтелектом розуміється фізіологічна, нейрологічних, біохімічна та гормональна основа пізнавального поведінки, яка в основному пов'язана зі структурами та функціями кори головного мозку;
· Психометричний інтелект, який визначається стандартними тестами вимірювання коефіцієнта інтелекту (IQ);
· Соціальний (або практичний) інтелект як прояв соціально-корисної адаптації, виділяються і досліджуються такі прояви соціального інтелекту, як міркування, рішення задач, пам'ять, здатність до навчання, розуміння, обробка інформації, вироблення стратегій, пристосування до навколишнього середовища.

Факторні моделі інтелекту

Запропоновані класифікації інтелекту є субстанціональними, тобто більшою мірою теоретичними. Якщо ж дотримуватися напряму, "що будь-якіпсихологічні конструкти, що описують психологічна властивість, процес, стан, мають сенс лише в поєднанні з описом процедури дослідження, діагностики, вимірювання поведінкових проявів цього конструкту", що характеризує собою операціональні підхід, то ми звернемося до так званихфакторингу моделям інтелекту. При факторному аналізі ми припускаємо, що за безліччю результатів вимірювань різних психологічних величин стоїть певний прихований чинник, в даному випадку - інтелект, який ми і намагаємося визначити, аналізуючи його зовнішні прояви.
В.Н. Дружинін запропонував наступну схему класифікації факторних моделей інтелекту. Умовно вони розбиті на чотири основні трупи за двома ознаками: що є джерелом моделі - умогляд або емпіричні дані; і як будується інтелект - від окремих властивостей до цілого або від цілого до окремих властивостей.

Модель К. Спірмена

Модель К. Спірмена визнає інтелект як загальний чинник, представлений на всіх рівнях інтелектуального функціонування. Вона базується на тому, що між результатами виконання різних інтелектуальних тестів є позитивна кореляційна зв'язок: як правило, випробовувані, успішно виконують тести на мислення, також успішні в тестах на інші пізнавальні здібності. Основою цьому зв'язку, за Спирмену, служило наявність у кожному з тестів деякого загального початку, що отримав назву "загального фактора інтелекту - фактора G. G-фактор визначається як загальна кількість" розумової енергії ", Крім фактора G Спирменом був виділений фактор S, що характеризує специфіку кожного конкретного тестового завдання, або того чи іншого виду інтелектуальної активності. Таким чином можна охарактеризувати модель Спірмена як двухфакторную модель інтелекту.
Надалі двофакторна модель інтелекту була доповнена факторами, такими, що відповідають за механічні, арифметичні та лінгвістичні (вербальні) здібності, які виявилися розташованими між S і G-факторами, що перетворило модель Спірмена в ієрархічну.

Модель Л. Терстоуна

У рамках теорії інтелекту Л. Терстоуна відкидалася можливість існування загального інтелекту. Провівши кореляцію результатів виконання піддослідними 60-ти різних тестів, призначених для виконання самих різних сторін інтелектуальної діяльності, Терстоун виділив ряд групових факторів, сім з яких отримали назву "первинних розумових здібностей". Перерахуємо ці фактори:
S: просторовий - здатність оперувати в розумі просторовими відносинами
P: сприйняття - здатність деталізувати зорові образи
N: обчислювальний - здатність виконувати основні арифметичні дії
V: вербальне розуміння - здатність розуміти і розкривати значення текстів і слів
F: швидкість мови - здатність швидко підібрати слово за заданим критерієм
M: пам'ять - здатність запам'ятовувати і відтворювати інформацію
R: логічне міркування - здатність виявляти закономірність у ряді букв, фігур, цифр.

Модель Дж. Гілфорда

Підхід Л. Терстоуна про множинність інтелектуальних здібностей був розвинений в працях американського психолога Дж. Гілфорда, запропонував модель для опису різних типів інтелектуальних здібностей. Багатовимірна структурна модель Гілфорда заснована на трьох критеріях, що описують різні сторони інтелектуальної діяльності:
1. Тип виконуваної розумової операції (оцінка, конвергенція, дивергенція, запам'ятовування, пізнання).
2. Зміст матеріалу інтелектуальної діяльності (об'єктне, символічне, семантичне поведінкове).
3. Різновид кінцевого продукту (одиниці, класи, відносини, системи, трансформація, міркування).
Таким чином, кожен оцінюваний фактор інтелекту характеризується поєднанням категорій з кожного вимірювання. Всього в класифікаційної схемою Гілфорда 120 факторов. У дослідженнях Гілфорда досягнення по одній групі не обов'язково були пов'язані з досягненнями за іншою, з чого був зроблений висновок, що інтелект не можна розглядати як одну здатність.

Ієрархічні моделі інтелекту

Подальшим розвитком стали ієрархічні теорії інтелекту, наприклад, теорія Д. Вернона. Він розрізняє три ієрархічних рівня. На самому верху знаходиться загальний інтелект, далі йдуть два основних групових чинники: вербально-числової і практично-механічно-просторовий, на третьому рівні знаходяться чинники, що відповідають за спеціальні здібності: технічне мислення, арифметичну здатність і пр., внизу ієрархічного дерева поміщаються більш приватні субфактори.. Ієрархічна модель Д. Векслера також включає в себе три рівні:
1) рівень загального інтелекту;
2) рівень групових факторів: інтелекту дій і вербального інтелекту;
3) рівень специфічних факторів.

В даний час ієрархічні моделі інтелекту використовується найбільш широко. Так, наприклад, в Колорадському лонгитюдном дослідженні впливу генетичних і середовищних факторів на інтелект використовувалася ієрархічна модель інтелекту, в якій чотири фактори першого порядку - вербальні, просторові, мнемічні і перцептивні швидкість, зумовлені психологічними тестами - об'єднувалися в єдиний фактор загальних здібностей.
Також необхідно згадати модель інтелекту, запропоновану Р. Кеттела. Він виділив два фактори - "вільний" (або "текучий") і "пов'язаний". Фактор "пов'язаного" інтелекту визначається сукупністю знань та інтелектуальних навичок особистості, які індивід придбав у ході соціалізації з раннього дитинства до кінця життя. Він визначає те, наскільки індивід опанував загальною культурою того суспільства, до якої він належить. Фактор "вільного" інтелекту визначає первинне накопичення знань, і з точки зору Р. Кеттела, незалежний від прилучення до культури.
При факторно-аналітичних дослідженнях постійно народжуються нові специфічні чинники, що описують роботу інтелекту. Однак чим ширше діапазон використовуваних тестів, тим наочніше при факторному аналізі отриманих результатів виділяється G-фактор.

Психіка і свідомість

У процесі еволюції живих істот психіка як відображення об'єктивної дійсності розвивалася залежно від умов життя того чи іншого виду живих істот, набувала дедалі складніших форм. Найвищий рівень її розвитку - людська свідомість.

Психологія пояснює виникнення людської свідомості суспільним буттям людей і трудовою діяльністю, що спричинили її розвиток. З переходом до суспільних форм життя докорінно змінилася структура людської поведінки.

Поряд з біологічними мотивами, які залежали від безпосереднього сприймання середовища, виникали вищі, "духовні" мотиви та потреби, вищі форми поведінки, які зумовлені здатністю абстрагуватися від безпосередніх впливів середовища.

Разом з двома джерелами поведінки (спадково закріпленою програмою та власним досвідом індивіда) виникло третє джерело, що формує людську діяльність, - передавання та опановування суспільного досвіду. Одним із вирішальних чинників задоволення цієї важливої соціальної потреби була мова, що стала формою існування свідомості.

Характерними структурними компонентами свідомості є:

1) знання про навколишній світ, природу, суспільство. Рівень свідомості перебуває в прямій залежності від рівня опанування знань і досвіду особистості. У процесі суспільно-історичного розвитку у людини виникла потреба в знаннях, яка є головною її рушійною силою, мотивом пізнавальної діяльності;

2) виокремлення людиною себе в предметному світі як суб'єкта пізнання, розрізнення суб'єкта - "Я" та об'єкта - "не Я", протиставлення себе як особистості об'єктивному світу. Характерним є самопізнання, що стало підґрунтям для самосвідомості, тобто усвідомлення власних фізичних і морально-психологічних якостей;

3) цілеспрямованість, планування власної діяльності та поведінки, передбачення її результатів. Цей бік свідомості виявляється в самоконтролі та коригуванні власних дій, перебудові змісту їх стратегії і тактики, якщо цього вимагають обставини;

4) ставлення до об'єктивної дійсності, до інших людей, до самої себе.

Ставлення особистості до свого оточення виявляється в оцінці предметів та явищ і здатності до критики своїх дій, в яких важливу роль відіграє емоційно-вольова сфера.

Виокремлення та протиставлення себе предметам - світові, природі і суспільним явищам, а також переживання свого ставлення до об'єктивної дійсності та самої себе - основні функції самовиховання людини.

Завдяки свідомості та самосвідомості людина стає суб'єктом виховання, тобто самостійно і свідомо формулює мету виховання й досягає її.

Свідомість людини характеризується активністю. У ході відображення дійсності інформація, яку отримує людина, відображається не механічно, а свідомо перетворюється відповідно до її мети, завдання та досвіду.

Рівень розвитку й вияву свідомості в людини залежить від нагромаджених знань і виробленого світогляду, її ідейних і моральних переконань, ставлення до інших людей і до самої себе. У Самосвідомість людини — усвідомлення за допомогою мови себе самої, свого ставлення до природи і до інших людей, своїх дій і вчинків, думок, переживань і психічних якостей. Розвиток самосвідомості людини виявляється у:

1) самоспостереженні;

2) критичному ставленні до самої себе;

3) оцінці своїх позитивних і негативних якостей;

4) самовладанні;

5) відповідальності за свої вчинки.

Людині властиві також і неусвідомлювані форми психічної діяльності (інстинктивні та автоматичні дії, потяги тощо). Але несвідоме включається у свідоме і завдяки цьому може контролюватися людиною.

Вивчаючи форми психічної діяльності, треба мати на увазі, що психічне життя, свідомість та діяльність людини завжди постають в їх єдності. Ця єдність виявляється в цілеспрямованій діяльності людини, в її ставленні до інших і до самої себе, в її різноманітних пізнавальних, емоційних та вольових реакціях.

Людина взаємодіє з навколишнім середовищем як цілісний організм. Цілісність взаємодії забезпечується насамперед вищим відділом центральної нервової системи - корою великих півкуль головного мозку, яка інтегрує (об'єднує) в собі всю діяльність організму й керує нею.

Психофізіологія емоцій.

Емоції являють собою реакції людини і тварин на вплив внутрішніх і зовнішніх подразників, що пов'язані з задоволенням (позитивні емоції) чи незадоволенням (негативні) різних потреб організму і мають яскраво виражене суб'єктивне забарвлення.

Емоції супроводжують різні прояви життєдіяльності людини і є одним з головних механізмів внутрішньої регуляції її психічної діяльності і поведінки, спрямованих на задоволення потреб.

За критерієм тривалості прояву емоцій можна виділити емоції як реакцію, і емоції як стан. Емоційне реагування являє собою короткочасну емоційну відповідь на той чи інший ситуативний вплив. Емоційний стан пов'язаний із загальним ставленням людини до сформованої ситуації, яке відбивається через її особистісні особливості.

Також необхідно відрізняти емоційний стан людини від емоційності як риси особистості. Наприклад, ситуативний стан "тривожності" являє собою зовсім інше явище, ніж "тривожність" як риса особистості.

В емоційних станах виділяють два класи: власне емоції і емоційні почуття. Власне емоції поділяються на природжені, базисні (радість, гнів, ненависть, переляк, подив та ін.) та надбані в індивідуальному досвіді. Емоційно забарвлені почуття (голод, спрага, цікавість, любов, ненависть і т.ін.) жорстко зв'язані з біологічною, соціальною чи культурною потребою і комплексом емоцій, пережитих у процесі її формування і задоволення.

Найбільш істотними характеристиками емоцій є їхній знак і інтенсивність. Наприклад, до позитивних можна віднести такі, як задоволення, радість, захоплення, милування й т.ін. До негативних - невдоволення, обурення, гнів, ненависть, переляк, тугу, роздратування й т.ін. Позитивні і негативні емоції завжди характеризуються певною інтенсивністю - силою їхнього виявлення.

Виділяють кілька регуляторних функцій емоцій: відбиваючу (оцінну), спонукальну, підкріплювальну, перемикальну, комунікативну.

Відбиваюча функція виражається в узагальненій оцінці подій. Емоція, являючи собою майже миттєву інтегральну оцінку значущих для людини подій, часто дає можливість визначити корисність чи шкідливість факторів, що впливають на людину ще до того, як буде визначена локалізація шкідливого впливу.

Спонукальна функція пов'язана з наявністю емоційного переживання, що містить образ предмета задоволення потреби і своє упереджене ставлення до нього, що і спонукає людину до дії. Функцію спонукання виконують як провідні, так і ситуативні емоції. Так, провідне емоційне переживання, спрямоване на предмет (ціль поведінки), що задовольняє певну потребу, ініціює саму адаптивну поведінку. А ситуативні емоційні переживання, що виникають у результаті оцінок результатів окремих етапів поведінки, також спонукають діяти в колишньому напрямку, чи змінювати тактику поведінки, засобу досягнення мети й т.ін.

Підкріплювальна функція емоцій виявляється в процесах навчання і запам'ятовування. Значущі події, що викликають емоційні реакції, запам'ятовуються швидше і є тривалішими.

Перемикальна функція емоцій виявляється в тім, що емоції часто спонукають людину до зміни своєї поведінки. Емоційні переживання можуть як визначати вибір лінії поведінки людини, так і викликати зміну цієї поведінки.

Комунікативна функція емоцій виражається в можливості людини передавати свої переживання іншим людям, інформувати їх про своє ставлення до певних подій, об'єктів і таке інше через міміку, жести, позу, інтонацію.

Поняття стану людини

Поняття "стан" є загальнонауковим поняттям. Воно належить до системи категорій філософії і співвідноситься з такими категоріями, як "якість" і "кількість", "міра", "явище" і "сутність", "причина" і "наслідок", "рух" і "спокій", "зв'язок" і "відношення" та багатьма іншими (І.Г. Петров).

Стан людини являє собою цілісну системну реакцію на зовнішні і внутрішні впливи, спрямовану на збереження цілісності організму і забезпечення його життєдіяльності в конкретних умовах існування Стани характеризуються такими властивостями:

♦ модальність - стани якісно відрізняються один від одного і насамперед тим, які переживання (емоції і емоційний тон відчуттів) їх супроводжують;

♦ тривалість (стійкість) станів;

♦ глибина станів (інтенсивність) - характеризується ступенем виразності переживань і зрушень фізіологічних функцій;

♦ якість станів визначається специфікою фактора, що впливає на людину, вихідним фоном, а також індивідуальними особливостями людини; за знаком переживань (емоцій) стани поділяють на позитивні і негативні; у залежності від значущості того чи іншого стану для ефективності діяльності, спілкування і здоров'я стани поділяють на сприятливі і несприятливі.

У науковій літературі найчастіше виділяються такі види стану людини, як психічний, функціональний та психофізіологічний. При цьому зміст, який приписується кожному з названих станів часто у значній мірі перекриває зміст іншого стану.

Психічний стан

Виділяють чотири підходи до розуміння психічного стану:

♦ у феноменологічному плані психічний стан розуміється як відносно стабільно проявлена психічна реальність, яка за своїми характеристиками займає проміжне положення між психічними процесами й особистісними якостями індивіда;

♦ у функціональному плані - як атрибут діяльності, що виконується індивідом (забезпечення адаптивної функції);

♦ в онтологічному плані - як психічна свідомість індивіда;

♦ в екопсихологічному плані - як результат суб'єкт-об'єктної і (чи) суб'єкт-суб'єктної взаємодії в системі "індивід - середовище" (В.І. Панов).

Психічний стан людини являє собою цілісну характеристику її психічної діяльності за певний період, що відображає складну структуру взаємозв'язків з вище- і нижче розташованими рівнями системи психічної регуляції, утворену процесами самоуправління і саморегуляції (Г. ПІ. Габдрєєва).

Виріш міжособ конф

Конфлікт - зіткнення про-протилежної спрямованих цілей, інтересів, позицій, думок чи поглядів опонентів або суб'єктів взаємодії.

Міжособистісний конфлікт - важкорозв'язні протиріччя, що виникає між людьми і викликане несумісністю їхніх поглядів, інтересів, цілей, потреб.

Максименко С.Д. вказує, що при вирішенні конфліктів найбільш ефективними є такі засоби:

1) попередження розвитку і накопичення відмінностей у оцінках, поглядах, цілях членів колективу —

2) досягнення взаєморозуміння —Спочатку згода досягається лише у найбільш загальних чи навіть зовсім часткових мо­ментах, що не є принциповими та болючими для учас­ників конфлікту, а потім поширюється на інші питання;

3) переведення конфлікту з емоційного на інтелектуальний рівень —;

4) трансформація мотивів конфронтації (протиборства) у мотиви пошуку згоди — здійснюється за допомогою роз'яснення небажаних наслідків конфлікту для його учас­ників та оточення (родичів, близьких, колективу тощо), аморальності боротьби заради задоволення власних егоїс­тичних інтересів. Зміна позиції та пошук згоди не є про­явом слабкості чи поразки, це природний шлях врегулюван­ня взаємовідносин.

Ю.Л. Трофімов стверджує, що динаміка конфлікту значною мірою визначається тим, яка стратегія поведінки в конфліктній ситуації раніше сформувалась у його учасників:

а) співробітництво (висока наступальність і висока кооперативність) — дії спрямовані на пошук рішення, що задоволь­няє обидві сторони, спільне обговорення розбіжностей;

б) протиборство (висока наступальність і слабка кооперативність) — прагнення наполягти на своєму шляхом відкритої боротьби, застосування примусу та інших засобів тиску;

в) поступливість (слабка наступальність і висока кооперативність) — орієнтованість на повне задоволення вимог партнера;

г) уникнення (слабка наступальність і слабка кооперативність) — прагнення вийти з ситуації, не поступаючись, але й не наполягаючи на своєму, утримуючись від суперечок, від викладення своєї позиції, уникаючи відповідальності за прийняте рішення;

д) компроміс (середні значення наступальності і кооперативності) — прагнення врегулювати розбіжності, поступа­ючись у чомусь в обмін на поступки іншої сторони, прий­няття «середніх» рішень, що задовольняють обидві сторо­ни повною мірою.

Правильною може бути кожна зі стратегій, усе залежить від ситуації розвитку конфлікту. На жаль, люди мають тенден­цію користуватися однією стратегією, вважаючи протиборство єдиним засобом роз­в'язання конфлікту. Важливо зрозуміти, що кожний з названих стилів ефективний тільки за певних умов. Треба вміти адекватно використовувати кожен із них і робити свідомий вибір, враховуючи конкретні обставини. Найкращий підхід визначається конкретною ситуацією.