Стадии морального развития по Л. Колбергу

 

Логическая стадия	Моральная стадия
Символическая, интуитивная мысль	Стадия 0 — хорошо то, чего я хочу и что мне нравится
Конкретные операции, этап 1	Стадия 1 — послушание из страха наказания
Конкретные операции, этап 2	Стадия 2 — наивный инструментальный релятивизм, гедонизм, обмен услугами
Формальные операции, этап 1	Стадия 3 — ориентация на менее значимых других, конформность (межличностная или групповая перспектива)
Формальные операции, этап 2	Стадия 4 — ориентация на поддержание установленных правил и формального порядка (общественная перспектива)
Формальные операции, этап 3	Стадия 5А — утилитаризм и представление о морали как продукте общественного договора (социальный контракт) Стадия 5В — ориентация на высший закон и собственную совесть Стадия 6 — ориентация на универсальный этический принцип

дия 5В — релятивизм сменяется признанием существования некоторого высшего закона, соответствующего интересам большинства.

Лишь после этого — стадия 6 — формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям.

В последних работах Л. Колберг ставит вопрос о существовании еще 7-й, высшей стадии, когда моральные ценности выводятся из более общих философских постулатов; однако этой стадии достигают, по его словам, лишь немногие.

Эмпирическая проверка теории Л. Колберга в США, Англии, Канаде, Мексике, Турции, Гондурасе, Индии, Кении, Новой Зеландии, на Тайване подтвердила ее кросскультурную валидность относительно универсальности первых трех стадий морального развития и инвариантности их последовательности. С высшими стадиями дело

 

 

обстоит гораздо сложнее. Они зависят не столько от уровня индивидуального развития человека, сколько от степени социальной сложности общества, в котором он живет.

Усложнение и дифференциация общественных отношений является предпосылкой автономизации моральных суждений. Кроме того, стиль моральных суждений индивида неизбежно зависит от того, в чем данное общество видит источник нравственных предписаний — будет ли то Божья воля, общинное установление или просто логическое правило. Центр тяжести проблемы переносится, таким образом, с умственного развития индивида на социально-структурные характеристики общества, макро- и микросоциальной среды, от которой непосредственно зависит степень его личной автономии.

Возрасты и взрослые уровни Л. Колберг не выделяет. Он считает, что развитие морали как у ребенка, так и у взрослого носит спонтанный характер, а потому никакая метрика здесь невозможна.

Теория развития умений К. Фишера. Понятие умений К. Фишер заимствует в основном из теории аттитюдов (установок). Он считает, что субъект изначально ориентирован на информацию, раскрывающую содержание внешнего мира, и строит для него модель. Элементарными процессами, которые рассматривает К. Фишер, являются акты поведения. Иногда он говорит о действиях, и тогда познание выступает как образ, регулирующий поведение.

Исходные положения теории К. Фишера: 1) системы контроля и их построение; 2) изначальная специфичность умений; 3) развитие как подъем на качественно отличающиеся уровни; 4) выделение оптимального и функционального уровней; 5) связь познания и эмоций; 6) связь познания и эмоций как движение в различных слоях развития.

Он выделяет 10 уровней развития: 1) простые сенсомоторные действия (первые месяцы жизни); 2) координация сенсомоторных действий (середина первого года жизни); 3) сенсомоторные системы (с 10 мес до 1,2 года); 4) системы сенсомоторных систем = простые представления действия (ранний возраст); 5) координация представлений действия (дошкольный возраст); 6) системы представлений (младший школьный возраст); 7) системы систем представлений = абстрактные действия (подростковый возраст); 8) координация абстрактных действий (старший школьный возраст); 9) система абстрактных действий (ранняя зрелость); 10) системы абстрактных систем (взрослость).

В отличие от Ж. Пиаже, который не объясняет, почему ребенок переходит от одного уровня на следующий, и в отличие от Л. Колбер-га, который вводит предзаданность развития через освоение высших этических принципов, К. Фишер связывает все уровни развития понятием действия, которое начинается с элементарных актов поведения и вырастает до высочайших вершин абстракции.

Развитие К. Фишер рассматривает как преобразование, выделяя в нем следующие процессы: 1) взаимная координация, 2) композиция, 3) фокусировка, 4) замещение, 5) дифференциация.

Развитие как решение задач (Р. Кейз). Число когнитивных теорий в последние годы значительно возросло, и, как правило, все они отталкиваются от теории Ж. Пиаже. Однако наряду с внутренними операционными схемами, которые проецируются на психику, возникли теории развития, в которых операционные схемы стали проецироваться на внешнюю среду, т.е. задачи, которые решает субъект. Одной из таких концепций является теория Р. Кейза.

Психику и сознание Р. Кейз рассматривает, исключая эмоционально-волевые процессы. Последние, по его мнению, являются всего лишь аппаратом для решения познавательных задач. В структуру задачи Р. Кейз включает: 1) проблемную ситуацию, 2) условия, к которым стремится субъект, 3) стратегию его поведения.

В качестве основных уровней развития Р. Кейз выделяет: 1) сенсо-моторные контрольные структуры (раннее детство); 2) отнесенные контрольные структуры (дошкольное детство); 3) димензиональные контрольные структуры (младший школьный возраст); 4) абстрактные или векторные контрольные структуры (юношество).

Внутри каждого из уровней выделяются 4 стадии: 1) операциональная консолидация, 2) операциональная координация, 3) бифокальная координация, 4) соотнесенная координация.

Таким образом, в теории Р. Кейза использованы одновременно элементы и теории Ж. Пиаже, и теории X. Вернера, и теории К. Фишера.

В целом же ход развития, по Р. Кейзу, имеет следующий вид.

I. Сенсомоторные контрольные структуры.

Стадия I. 0: операциональная консолидация (с 1 до 4 месяцев). Стадия 1.1: операциональная координация (с 4 до 8 месяцев). Стадия I. 2: бифокальная координация (с 8 до 12 месяцев). Стадия I. 3: соотнесенная координация (с 1 до 1,5 лет).

II. Отнесенные контрольные структуры.

Стадия П. 0: операциональная консолидация (с 1 до 1,5 лет). Стадия П. 1: операциональная координация (с 1,5 до 2 лет). Стадия И. 2: бифокальная координация (с 2 до 3,5 лет). Стадия II. 3: соотнесенная координация (с 3,5 до 5 лет).

III. Димензиональные контрольные структуры.

Стадия III. 0: операциональная консолидация (с 3,5 до 5 лет). Стадия III. 1: операциональная координация (с 5 до 7 лет). Стадия III. 2: бифокальная координация (с 7 до 9 лет). Стадия III. 3: соотнесенная координация (с 9 до 11 лет).

IV. Абстрактные или векторные контрольные структуры. Стадия IV. 0: операциональная консолидация (с 9 до 11 лет). Стадия IV. 1: операциональная координация (с 11 до 13 лет). Стадия IV. 2: бифокальная координация (с 13 до 15 лет). Стадия IV. 3: соотнесенная координация (с 15 до 18 лет).

 

Процессы развития, которые рассматривает Р. Кейз: 1) решение задачи, 2) исследовательская деятельность, 3) подражание, 4) контроль, 5) созревание.

Выводы и заключения

Когнитивные теории развития ведут начало из философской теории познания и ориентированы на решение задачи адаптации индивида к окружающей социальной и предметной среде. Основная цель этого направления — выяснить, в какой последовательности развертываются познавательные структуры, обеспечивающие адаптацию.

Ж. Пиаже представлял развитие как последовательный процесс адаптации когнитивных структур ребенка к среде. Ему принадлежат знаменитые исследования детского эгоцентризма, формирования понятий, описание стадий развития мышления ребенка: стадии сенсомоторного интеллекта, стадии конкретных операций, стадии формальных операций. Л. Колберг, основываясь на представлениях когнитивной психологии и идеях Ж. Пиаже и Л. С. Выготского о том, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, описал уровни развития морального сознания: доморальный (предконвенциональный), конвенциональной морали и автономной морали.

 

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ В ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

Проблема обучения и развития в работах Л. С. Выготского. Школа Л. С. Выготского: филогенез форм отражения и дея-тельностная теория онтогенеза А. Н. Леонтьева; концепция Д. Б. Эльконина; теория развития личности Л. И. Божович; модель развития общения М. И. Лисиной. Теория развития психики А. Валлона. Эко-психологическая теория У. Бронфенбрен-нера. Антиравновесная теория К. Ригеля. Теория персонализа-ции В. А. Петровского. Идеи саморазвития*.

В психологии развития направление социализации возникло как попытка определить отношение в системе субъект—среда через категорию социального контекста, в котором развивается ребенок.

Анализ концепций этого направления начнем с представлений Л. С. Выготского, согласно которому психическое развитие человека должно рассматриваться в культурно-историческом контексте его жизнедеятельности.

С точки зрения сегодняшнего понимания выражение «культурно-историческая» вызывает ассоциации с этнографией и культурной антропологией, взятых в исторической перспективе. Но во времена Л. С. Выготского слово «историческая» несло идею внесения в психологию принципа развития, а слово «культурная» подразумевало включенность ребенка в социальную среду, являющуюся носителем культуры как опыта, наработанного человечеством.

В работах Л. С. Выготского мы не найдем описания социально-культурного контекста того времени, но увидим конкретный анализ структур взаимодействия с окружающей его социальной средой. Поэтому в переводе на современный язык, может быть, теорию Л. С. Выготского следовало бы называть «интерактивно-генетической». «Интерактивно-» — потому что он рассматривает реальное взаимодействие ребенка с социальным окружением, в котором развиваются психика и сознание, а «генетической» — потому что реализуется принцип развития.

Одна из фундаментальных идей Л. С. Выготского — о том, что в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна — естественное «созревание». Другая — культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления.

* В главе использованы работы: Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995; Карандашев Ю. Н. Психология развития. Введение. Минск: Карандашев Ю. Н., 1997.

 

Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления и др.; культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции. Культура видоизменяет природу сообразно целям человека: изменяется способ действия, структура приема, весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции. Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность, внешний прием как бы вращивается и становится внутренним (ин-териоризироваться).

Л. С. Выготскому принадлежат два важных понятия, определяющих каждый этап возрастного развития — понятие социальной ситуации развития и понятие новообразования.

Под социальной ситуацией развития Л. С. Выготский имел в виду складывающееся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех изменений, возможных в данный период, и определяет путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития.

Новообразование Л. С. Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития.

Л. С. Выготский установил, что ребенок в овладении собой (своим поведением) идет тем же путем, что и в овладении внешней природой, т.е. извне. Он овладевает собой как одной из сил природы, при помощи особой культурной техники знаков. Ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста.

К скачку в развитии (изменению социальной ситуации развития) и возникновению новообразований приводят фундаментальные противоречия развития, складывающиеся к концу каждого отрезка жизни и «толкающие» развитие, вперед (к примеру, между максимальной открытостью к общению и отсутствием средства общения — речи в младенчестве; между нарастанием предметных умений и невозможностью реализовать их во «взрослой» деятельности в дошкольном возрасте и т.п.).

Соответственно, возраст Л. С. Выготский определял как объективную категорию для обозначения трех моментов: 1) хронологических рамок отдельного этапа развития, 2) специфической социальной ситуации развития, складывающейся на конкретном этапе развития, 3) качественных новообразований, возникающих под ее влиянием.

В своей периодизации развития он предлагает чередовать стабильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденное™, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.

На каждой ступени развития всегда есть центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка в целом на новой основе. Вокруг основного (центрального) новообразования данного возраста располагаются и группируются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов.

Те процессы развития, которые более или менее непосредственно связаны с основным новообразованием, Л. С. Выготский называет центральными линиями развития в данном возрасте, а все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте, называет побочными линиями развития. Само собой разумеется, что процессы, являвшиеся центральными линиями развития в данном возрасте, становятся побочными линиями в следующем, и обратно — побочные линии предыдущего возраста выдвигаются на первый план и становятся центральными линиями в новом, так как меняется их значение и удельный вес в общей структуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию. Следовательно, при переходе от одной ступени к другой перестраивается вся структура возраста. Каждый возраст обладает специфической для него, единственной и неповторимой структурой.

Понимая развитие как непрерывный процесс самодвижения, непрестанного возникновения и образования нового, он считал, что новообразования «критических» периодов в последующем не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, поглощаясь новообразованиями следующего (стабильного) возраста, включаясь в их состав, растворяясь и трансформируясь в них.

Огромная многосторонняя работа привела Л. С. Выготского к построению концепции связи обучения и развития, одно из фундаментальных понятий которой — зона ближайшего развития.

Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сегодня и сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют». Иногда ребенок нуждается для решения задачи в наводящем вопросе, в указании на способ решения и т.д. Тогда возникает подражание, как все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с другим, более взрослым или более знающим человеком. Но то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня — зону ближайшего развития.

Л. С. Выготский критикует позицию исследователей, считающих, что ребенок должен достичь определенного уровня развития, его функции должны созреть, прежде чем можно будет приступить к обучению. Получается, считал он, что обучение «плетется в хвосте» у развития, развитие всегда идет впереди обучения, обучение просто надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Л. С. Выготский предложил совершенно противоположную позицию: только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития. Обучение — это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-исторических особенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

Ранняя смерть помешала Л. С. Выготскому эксплицировать свои идеи. Первый шаг в реализации его теории был сделан в конце 30-х гг. психологами Харьковской школы (А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, П. И. Зинченко, П. Я. Гальпериным, Л. И. Божович и др.) в комплексной программе исследований развития психики ребенка (изучалась роль ведущей деятельности в психическом развитии ребенка, содержание и структура детской игры, сознательность учения и т.д.). Ее концептуальным стержнем стало действие, выступившее и как предмет исследования и как предмет формирования. «Выготчанами» было разработано понятие предметной деятельности, ставшее фундаментом психологической теории деятельности.

Филогенез форм отражения и деятельностная теория онтогенеза А. Н. Леонтьева. Теория психического развития А. Н. Леонтьева состоит из двух, непосредственно между собой не связанных частей. Первая относится к филогенезу, вторая — к онтогенезу.

 

В филогенезе психики он выделяет 6 этапов:

♦ первый этап характеризуется биологическими процессами ассимиляции и диссимиляции и знаменует собой возникновение жизни. При этом речь идет о простейших, допсихических формах жизни, к которым животные и человек не относятся;

♦ второй этап характеризуется возникновением чувствительности, а значит и психики; к нему относятся как животные, так и люди;

♦ третий этап характеризуется возникновением перцептивности, а значит наличием психики;

♦ четвертый этап характеризуется возникновением интеллекта;

♦ пятый этап связан с возникновением сознания; к нему уже относятся только люди;

♦ шестой этап связан с возникновением мышления и речи.

Филогенетическая теория А. Н. Леонтьева выстроена на основе принципа отражения. Она показывает, в какой последовательности возникали в филогенезе разные формы представления окружающей действительности.

В основе онтогенетической теории психического развития А. Н. Леонтьева лежит общепсихологическая теория деятельности. Отталкиваясь от понятия деятельности по К. Марксу, он развертывает ее структуру в двух параллельных, взаимодействующих плоскостях: внешней и внутренней. Внешняя плоскость предполагает иерархию: деятельность, действие, операция, движение. Внутренняя плоскость задается иерархией: мотив, цель, средство, условие. Соответственно, деятельность определяется мотивом, действие — целью, операция — средством, движение — условиями. Обе плоскости функционируют как одно целое.

Используя далее понятие интериоризации (переноса действия извне вовнутрь) и экстериоризации (перенос изнутри вовне), А. Н. Леонтьев рассматривает психику как интериоризованную деятельность, которая экстериоризуется, как только возникают какие-то препятствия ее внутреннего протекания. Поэтому любые формы психического отражения являются, по А. Н. Леонтьеву, видами (или подвидами) деятельности (например, общение — это коммуникативная деятельность, восприятие — перцептивная деятельность и т.д.). Принцип деятельности и был положен в основу теории онтогенеза психики.

А. Н. Леонтьев проецирует разработанную Л. С. Выготским структуру возраста (понятия возрастного новообразования, социальной ситуации развития, центральной и побочной линий развития, ведущей функции) на структуру деятельности. Тогда движущей силой развития выступает противоречие между потребностями ребенка и его возможностями. Понятие ведущей функции заменяется на понятие ведущей деятельности, а разные виды деятельности рассматриваются как линии развития. При этом центральной линией развития для данного возраста выступает ведущий вид деятельности, а побочными — остальные виды деятельности, которые в других возрастах становятся ведущими, а значит, центральными.

В психологии развития А. Н. Леонтьев прежде всего изучал проблемы, связанные с источниками и движущими силами психического развития ребенка. Он сформулировал положение о том, что психическое развитие человека качественным образом отличается от развития психики животных.

Развитие психики животных состоит, во-первых, в «вызревании» и развертывании системы безусловных рефлексов (унаследованная основа поведения), во-вторых, в их «обрастании» условными рефлексами (образующими его индивидуальный опыт), которые через ряд поколений сами могут превратиться в безусловные.

Человек также рождается с определенной врожденной, или безусловно-рефлекторной, организацией видового поведения. Но решающую роль в психическом развитии играет присвоение отдельным индивидом исторического опыта людей, важнейшую часть которого составляют их общественно выработанные психические способности, опредмеченные в материальной и духовной культуре.

Если источником психического развития ребенка является человеческая культура, то движущими силами этого процесса служат возрастные изменения объективного положения ребенка в системе его отношений со взрослыми и возрастные изменения его деятельности. А. Н. Леонтьев считал, что детство имеет конкретно-исторический характер, оно развивается в ходе общественной истории. Поэтому в каждую историческую эпоху ребенок по-разному включен в отношения взрослых и закономерности его психического развития также исторически изменчивы.

Культура как общий источник психического развития ребенка выступает в этой своей функции только тогда, когда ребенок выполняет деятельность, направленную на присвоение общественных способностей, опредмеченных в виде элементарных орудий, предметов обихода, языка, произведений искусства и т.д. Ребенок должен осуществить по отношению к ним такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности. В собственной деятельности ребенок распредмечивает соответствующие части культуры и тем самым присваивает связанные с ними общественные способности. Присвоение — это процесс воспроизведения ребенком исторически сформировавшихся человеческих свойств, ' способностей и способов поведения.

Воспроизводящая деятельность определяет психическое развитие ребенка на каждом возрастном этапе. Однако формирование воспроизводящей деятельности и соответствующих способностей происходит у ребенка только при постоянном его общении со взрослыми и другими детьми.

В ранних формах общение ребенка с другими опосредствовано не словом, а предметом; отношение же к нему ребенка первоначально опосредствовано прямыми предметными действиями взрослого (например, взрослый приближает к ребенку какую-либо вещь, к которой тот тянется, и т.п.). Например, овладение маленьким ребенком умением пить из чашки определяется не столько ее свойствами самими по себе, сколько действиями взрослого, который поит ребенка: он правильно приставляет чашку ко рту ребенка и постепенно наклоняет ее; затем, когда он дает чашку в руки самому ребенку, то первое время активно направляет и поправляет его движения. Таким образом, взрослый строит у ребенка новую функциональную двигательную систему.

Действия самого ребенка обращены не только на предмет, но и на присутствующего при этом взрослого. На основе совместных со взрослым предметных действий ребенок овладевает языком, речевым общением.

В трудах А. Н. Леонтьева последовательно проводится мысль, что принципиальное и ключевое значение для понимания развития психики ребенка имеет изучение процесса преобразования его внешней совместной деятельности в индивидуальную, регулируемую внутренними образованиями, т.е. изучение интериоризации.

Необходимость интериоризации определяется тем, что центральное содержание развития ребенка — это присвоение им достижений исторического развития людей, которые первоначально выступают перед ним в форме внешних предметов и столь же внешних словесных знаний. Их специфическое общественное значение ребенок может отразить в своем сознании лишь путем осуществления по отношению к ним деятельности, адекватной той, что в них воплощена и опредмечена.

Но ребенок самостоятельно выработать и выполнить эту деятельность не может, она всегда должна строиться окружающими людьми во взаимодействии и общении с ребенком, т.е. во внешней совместной деятельности, в которой развернуто представлены действия. Их выполнение позволяет ребенку присвоить связанные с ними значения. И это присвоение требует перехода от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане, и наконец, постепенной интериоризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов. В дальнейшем самостоятельное продвижение мысли ребенка возможно лишь на основе уже интериоризованного исторического опыта.

Понимая развитие как процесс самодвижения, имеющего спонтанный характер и внутренние законы, А. Н. Леонтьев полагал, что главным специфическим внутренним противоречием психического развития ребенка выступает противоречие между необходимостью и потребностью осуществления какой-либо деятельности и отсутствием тех мотивов, целей, действий и операций, посредством которых она может быть ребенком многосторонне и цельно реализована. Это противоречие постепенно разрешается благодаря тому, что ребенок начинает выполнять эту деятельность за счет средств другой, но сход-ной деятельности, — в процессе же ее осуществления эта деятельность создает свои собственные средства и тем самым развивается сама, а на ее основе у ребенка развиваются соответствующие способности.

Каждому возрастному этапу соответствует определенный (ведущий) тип деятельности. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.

Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности: эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми; орудийно'-предметная деятельность ребенка раннего возраста; сю-жетно-ролевая игра дошкольника; учебная деятельность в младшем школьном возрасте; интимно-личностное общение подростков; профессионально-учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.

Концепция Д. Б. Эльконина. Через все работы Д. Б. Эльконина проходит центральная проблема: какова природа человеческого детства и глубинные законы детского развития?

Д. Б. Эльконин строил свою теорию психического развития ребенка на фундаменте психологической теории деятельности, считая, что в разные исторические эпохи детство имеет разное конкретное содержание и разные конкретные закономерности. Нет неизменного детства, детства «вообще».

Выстраивая теорию исторического развития детства, он обосновал идею, что детство возникло в тот период развития животного мира, когда у некоторых его видов стали исчезать отдельные формы инстинктивного поведения. Необходимые формы поведения стали приобретаться прижизненно, для чего и возникло детство. Своеобразие детства человека состоит в том, что человек появляется на свет беспомощным существом. Но в этой беспомощности заключена огромная потенциальная сила, поскольку, не будучи связанным жесткими инстинктивными формами поведения, ребенок может присвоить именно те способы родовой человеческой деятельности, которые актуальны на данном историческом этапе развития общества.

Д. Б. Эльконин описал различные виды деятельности детей, в процессе осуществления которых происходит присвоение ими основ культуры и тем самым реализуется психическое развитие. Так, он показал фундаментальную роль непосредственно эмоционального общения младенца со взрослыми в присвоении им самой потребности человеческого общения, общей ориентации в мире. Исследуя содержание и строение предметно-манипулятивной и игровой деятельности дошкольника, он обнаружил и описал их принципиальное значение в возникновении и дальнейшем становлении у ребенка основополагающих предметно-двигательных и познавательных способностей: воображения, мышления, речи, символической функции, ориентации в общих смыслах человеческих отношений. Присвоение ребенком богатств человеческой культуры посредством его целенаправленного обучения и воспитания появляется довольно поздно — в развернутой форме они представлены в школьном периоде (например, в виде учебной деятельности младших школьников). Такое обучение и воспитание имеют большое значение в психическом развитии детей (отдельные моменты обучения и воспитания присутствуют и в других видах присвоения, что приводит порой некоторых психологов даже к неправомерному отождествлению его с обучением и воспитанием).

Взгляды Д. Б. Эльконина на общую природу и источники психического развития ребенка можно свести к следующему. Во-первых, все виды детской деятельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме, поэтому ребенок с момента рождения и с первых стадий своего развития является общественным существом. Во-вторых, присвоение ребенком достижений человеческой культуры всегда носит деятельностный характер — ребенок не пассивен в этом процессе, не приспосабливается к условиям своей жизни, а выступает как активный субъект их преобразования, воспроизводящий и создающий в себе человеческие способности.

Говоря о развитии ребенка, он сформулировал следующую научную позицию: 1) условия (развития) — рост и созревание организма; 2) источники — среда, идеальные формы, т.е. то, к чему развитие должно прийти в конце (все, что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции); 3) форма — усвоение; 4) движущие силы — противоречие между усвоением предметной и общественной сторонами действия.

Д. Б. Эльконин разделил все виды деятельности ребенка на 2 группы. Первая — группа коммуникативных видов деятельности, относящихся к генетически разным формам общения. В основе ее лежат отношения, развертывающиеся в системе «ребенок—общественный взрослый». Вторая — группа предметных видов деятельности, относящихся к генетически разным формам предметной деятельности. В ее основе лежат отношения в системе «ребенок—общественный предмет». По мнению Д. Б. Эльконина, ход развития определяется движением от системы «ребенок—общественный взрослый» к системе «ребенок — общественный предмет», т.е. сначала устанавливаются отношения со взрослым, как носителем общественного опыта, а на этой основе осваиваются соответствующие виды деятельности.

Далее Д. Б. Эльконин вводит деление психики на 2 сферы — мо-тивационно-потребностную сферу и сферу операционально-технических возможностей. Тем самым реализуется тезис о противоречии между потребностями ребенка и его возможностями как движущей силе развития.

Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка на каждом этапе сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла), а затем — операционально-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.

По мнению Д. Б. Эльконина, человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности человека. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная, общественная природа. Человек — носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека — это уровень владения общественными способами употребления общественных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой, — на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития.

Д. Б. Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить о системе «ребенок в обществе», а не «ребенок и общество», чтобы не противопоставлять его социуму. Если рассматривать формирование личности ребенка в системе «ребенок в обществе», то радикально меняется характер взаимосвязи да и само содержание систем «ребенок—вещь» и «ребенок—отдельный взрослый», выделенных в европейской психологии как две сферы детског