Степанова, О. А. Игровая школа мышления: методическое пособие / О. А. Степанова. - м. : сфера, 2003. - 128с. - (игровые технологии). Технологии О. А. Степанова

Степанова, О. А. Игровая школа мышления: методическое пособие / О.А. Степанова. - М.: Сфера, 2003. - 128с. - (Игровые технологии). технологии О. А. СТЕПАНОВА

 

В книге с точки зрения современной науки рассматриваются феномен детской игры, преемственность игровой и учебной дея­тельности, вклад игры в развитие общеучебных умений и содер­жится банк игр, содействующих их комплексному формированию у детей дошкольного и младшего школьного возраста, организа­торов досуга детей дошкольного и младшего школьного возраста, гувернеров.

Для педагогов ДОУ, начальной школы, учреждений дополни­тельного образования и родителей.

Степанова Ольга Алексеевна

 

В число наиболее значимых проблем, которые совместны­ми усилиями пытаются преодолеть современные педагоги детского сада, начальной школы и учреждений дополнитель­ного образования входят неудовлетворительный уровень пси­хофизического здоровья, интеллектуального развития и эмо­ционального благополучия детей; утрата ими открытости ок­ружающему миру, положительного самоощущения, здорового детского любопытства и творческого потенциала, инициатив­ности; сохранение формальной, «ЗУНовской» ориентации об­разования; преобладание «безличного» стиля общения взрос­лых с детьми и др. В совокупности они обусловливают, с од­ной стороны, необходимость совершенствования уже имеющихся подходов к организации и содержанию учебно-воспитательного процесса в дошкольном и начальном звене, а с другой — целесообразность разработки новых, рациональ­но выстроенных и действенных педагогических технологий.

Одним из возможных средств изменения сложившейся негативной ситуации видится более широкое и осознанное использование педагогами тех ресурсов, которыми обладает детская игра. В жизни дошкольника и младшего школьни­ка она занимает сильные позиции развивающей и развива­ющейся деятельности, а при условии методически корректно­го отношения к ней способна стать универсальным средством, обеспечивающим широкий комплекс психолого-педагогичес­ких влияний на процессы развития, обучения и воспитания детей.

«Разнообразная» полезность игры известна не одно столе­тие, однако в современных условиях особый акцент следует сделать на ее роли в формировании познавательной актив­ности и развитии творческих способностей детей, разви­тии умения самостоятельно добывать знания. Кроме того, игра позволяет младшим школьникам комфортно и наибо­лее «приятными» способами приспособиться к изменившим­ся пространственным условиям, большому количеству новых людей — взрослых и сверстников, неизменным условиям (ре­жиму, правилам поведения). Она помогает органично войти в новую социальную ситуацию, естественно и с малыми «зат­ратами» приобрести новый статус — статус ученика, посте­пенно овладеть умениями и навыками новой деятельности — учения, сохранив и преумножив при этом достижения дош­кольного периода развития.

Важен также и вклад игры в становление субъектности дошкольника и младшего школьника. В процессе игры ее участники, находясь в субъектной позиции, исподволь приоб­ретают и совершенствуют умения определять замысел игры и устанавливать ее правила, эффективно регулировать ход и качество игрового взаимодействия, выстраивать адекватные межличностные отношения, возникающие по поводу игры. Все это позволяет в дальнейшем перенести опыт действования в качестве субъекта игровой деятельности и на другие виды деятельности — учение, общение, труд, а саму игру рас­сматривать в качестве действенного средства социализации детей группы риска.

Разумеется, лишь одна или несколько игр, даже самых луч­ших, не могут обеспечить успеха в решении всех стоящих задач. В то же время вредит педагогическому процессу сти­хийное и неумеренное использование игр, которое фактичес­ки превращает их в лучшем случае в игры формальные, или псевдоигры, уже давно наскучившие и детям, и самому педа­гогу. Поэтому наиболее удобной стратегией педагогической деятельности является конструирование и реализация в ра­боте с детьми дошкольного и младшего школьного возраста целостных игровых программ — т.е. систематизированных наборов игр, которые направлены на достижение тех или иных задач и предлагаются детям в соответствии с поэтапной ло­гикой пространственно-временного развертывания игрового воздействия. Педагогу необходимо овладеть, с одной стороны, умениями конструировать и реализовывать в практической работе игровые развивающие программы, и с другой — уме­ниями использовать резервы игры, которые заложены в ней самой и в тех ее видах и формах, которые присутствуют в реальной жизни детей. Присущие игре адаптирующая, ди­дактическая, воспитательная, развивающая, коррекционно-развивающая и др. функции должны быть осознаны и освое­ны педагогами с тем, чтобы избежать многочисленных слу­чайностей, нелепостей и грубых ошибок, которые возможны при бессистемном, некорректном и просто неразумном вклю­чении игры в учебно-воспитательную работу с детьми.

ФЕНОМЕН ДЕТСКОЙ ИГРЫ:

РЕТРОСПЕКТИВА И СОВРЕМЕННЫЕ

ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ

Простота детских игр обманчива, это явление все знают, но не все понимают.

П.Ф. Каптерев

Наряду с попытками объяснить происхождение «игры во­обще» в работах исследователей прошлого и современности отчетливо прослеживается стремление особым образом объяс­нить историческое происхождение детской игры и проанали­зировать закономерности процесса ее становления как специ­фического и отличного от других вида детской деятельности.

ПРИРОДА ДЕТСКОЙ ИГРЫ

В изучении природы детской игры с определенной степе­нью условности можно выделить два магистральных направ­ления. С одной стороны, прослеживается преимущественно биологический взгляд на ее происхождение и развитие; вы­полненные в русле этого направления работы Д.А. Колоцца, К. Грооса, Г. Компере, Ф. Бойтендайка, В. Штерна, К. Бюлера и др. — попытка ответить на вопросы зачем и почему суще­ствует игра и, в частности, игра детей. С другой стороны, ис­следователи отдают приоритет в определении природы детс­кой игры социальным, или средовым факторам, тем самым осуществляя поиск ответов на вопросы как играет ребенок и что собой представляет детская игра.

Правильно понять игру можно только путем ее структур­ного анализа как «общего типа поведения, принимая во вни­мание всю совокупность характеризующих ее черт и их вза­имную связь», — утверждал, например, М.Я. Басов. При этом во внимание должен быть принят характер взаимоотноше­ний организма со средой и условия его существования. С этой точки зрения игровая деятельность отличается тем, что она «в наименьшей степени подчинена каким-либо внешним це­лям... и в наибольшей степени является сама своим собствен­ным двигателем («деятельность ради деятельности»)». Ха­рактер же этой деятельности зависит от «социальных при­чин, которые у одних детей сокращают период детства,

отрывая ребенка от игры и переводя его к труду, а у других чуть не всю жизнь делают сплошной игрой, свободной от всех продуктивных целей».

Взгляд на игру как социальное явление содержится и в тру­дах В.В. Зеньковского, который утверждает, что «социальное созревание, развитие и упражнение социальных сил, усвоение социального материала лишь частично осуществляется в серь­езном и деловом взаимодействии с социальной средой, в самом же главном и существенном оно происходит в играх». Детские игры служат средством вживания во всю полноту человечес­ких отношений, и продолжительность периода детства человека, по мнению ученого, обусловлена именно необъятностью того социального содержания, которое дитя должно усвоить в играх. В.В. Зеньковский понимает игру как важнейшую и централь­ную форму активности, которая необходима для социально-пси­хического созревания детей; однако, выполнив свое предназна­чение, она не исчезает по мере их взросления, а сохраняется (хотя и не в таком объеме) в среде взрослых.

П.П. Блонский называет игру «великой учительницей ре­бенка», естественной формой труда и формой активной дея­тельности, в которой он «упражняет силы, расширяет ориен­тировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и твор­чески комбинируя явления окружающей жизни». Не имея по тем или иным причинам возможность удовлетворить по­требность в деятельности иным способом, ребенок удовлетво­ряет ее в играх. Влияние среды на детские игры огромно, а содержание огромного количества детских игр — социально по своему происхождению, пишет П.П. Блонский.

Ярким свидетельством того, как связана игра детей с соци­альными условиями, являются этнографические данные и на­блюдения за жизнью народов, до недавнего времени находив­шихся на относительно низкой стадии исторического разви­тия. Так, даже самые маленькие жители о. Самоа принимают участие в той или иной работе, поддерживающей жизнь общи­ны — в посадке и сборе урожая, приготовлении пищи, рыбной ловле, строительстве жилищ, плетении циновок, уходе за деть­ми, приготовлении подарков для свадьбы или для будущего ребенка и др. Отсутствие выраженной границы между работой и отдыхом, игрой у взрослых приводит к тому, что у самоанс­ких детей нет никакого желания превратить деятельность взрос­лых в игру. «Чужеземные куклы их не интересовали, а своих кукол у них не было... Они никогда не делают игрушечных домов, не пускают игрушечных корабликов...» (М. Мид). Дети соизмеряют каждый свой шаг в работе или в игре со всей жизнью общины, а поэтому каждый элемент их поведения оправдан прежде всего с точки зрения пользы для нее.

Взрослые представители народа манус (Новая Гвинея) ис­кусству отдыха, развлечений и игры уделяют мало внимания. Идеальный человек в этом народе вообще не отдыхает, он все­гда трудится. Тем не менее, детям этого народа совершенно не предлагается участвовать в жизни взрослых; им предоставля­ются годы ничем не ограниченной свободы и позволяется рез­виться и играть весь день на превосходных игровых площад­ках (откуда, по М. Мид, «изгнано всякое чувство ответственно­сти и одновременно чувство благодарности и почтения к тем, чьи неусыпные труды сделали возможными эти долгие годы»). Игры детей манус напоминают игры щенят или котят; они ведут «скучную, неинтересную жизнь, добродушно возятся до изнеможения, затем валяются в прострации до тех пор, пока не отдохнут достаточно, чтобы снова начать возиться».

Анализируя проблему игр у эвенков, Ю.А. Купина предпо­лагает, что детские игры, воспроизводившие разные стороны жизни, имели большое значение и могли восприниматься взрослыми членами традиционного общества как «меры, спо­собствующие успеху коллектива в различных областях дея­тельности: оленеводстве, охоте, перекочевках и т.д. В играх развивались определенные навыки, помогавшие ребенку в дальнейшем достичь хороших результатов в какой-либо сфе­ре деятельности».

Объяснения этим и другим многочисленным свидетель­ствам, связанным с характером и особенностями игры детей на ранних стадиях развития человеческого общества, дает в русле социально-исторического подхода к игре Д.Б. Эльконин. Он считает, что детская игра в своих основных формах — и как игра-упражнение, и как ролевая игра — является истори­ческим образованием. Выдвинув положение о том, что возник­новение игры определено историческим развитием общества и изменением места ребенка в обществе, ученый приходит к выводу: начальной формой игры является ролевая игра как особая форма совместной жизни ребенка со взрослыми. В ус­ловиях первобытного общества с его относительно примитив­ными средствами и формами труда даже маленькие дети мо­гут принимать участие в несложных формах бытового труда. Возникновение первобытнообщинного строя приводит, с одной стороны, к существенному изменению положения ребенка в обществе, а с другой — к появлению общественной потребности в специальной подготовке детей к некоторым видам буду­щей трудовой деятельности. В связи с этим взрослые начина­ют изготавливать уменьшенные копии своих орудий труда, овладевать которыми предстоит детям, и всячески содейству­ют играм-упражнениям и играм-соревнованиям с ними. На этой стадии развития общества еще нет ролевой игры, т.к. «ос­новная потребность ребенка в совместной жизни с взрослыми удовлетворяется в тех формах труда, которые доступны детям и в которых они участвуют вместе с взрослыми».

Дальнейшее усложнение орудий труда приводит к тому, что дети не могут овладевать их использованием путем игр-уп­ражнений с уменьшенными копиями орудий. Некоторые про­цессы труда дети могли лишь наблюдать, схватывая их функ­цию и в самой общей форме — способы применения орудий. Именно на этой ступени развития общества возникает ролевая игра, в которой дети получают возможность удовлетворить свое стремление к совместной жизни со взрослыми, не прибегая к участию в их труде. Для этого дети объединяются в детские сообщества и организуют в них «особую игровую жизнь, вос­производящую в основных чертах социальные отношения и трудовую деятельность взрослых людей, беря при этом на себя их роли», причем воспроизведение предметных действий в них отходит на второй план, а на первый выдвигается воспроизве­дение общественных отношений и трудовых функций. В ко­нечном счете, проведенное исследование позволило Д.Б. Эль-конину определить человеческую игру как «деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности».

Возникновение детской игры, таким образом, оказывается связанным не с действием каких-либо внутренних, врожден­ных инстинктивных сил, а с вполне определенными условия­ми социальной жизни ребенка, что подтверждает методологи­ческие ориентиры в исследовании проблем детской игры и положение о социальной детерминации процесса ее развития, намеченные в работах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева.

В то же время данные современной физиологии и других связанных с нею наук не позволяют забывать о биологической стороне детской игры, которая, по мнению И.А. Аршавского, представляет собой «инстинкт глубочайшего физиологическо­го смысла», так или иначе сопровождающий развитие орга­низма до окончательного полового созревания. Игра малыша регулируется особым нервным механизмом — доминантой и носит характер естественного физиологического стресса: мышцы работают попеременно, малыш слушается инстинкта и не перегружается, т.е. имеет место разумный дефицит покоя. Ма­ленькому человеку, недавно отлученному от материнской груди и только что вставшему на ноги, прежде чем попасть в обще­ство сверстников, надо пережить время «биологического кон­такта поколений», ему нужно, чтобы именно старшие, взрослые терпеливо играли с ним, занимали его. Положительные эмоции, сопровождающие такие контакты, связаны с выбросом опреде­ленных гормонов и необходимы ребенку как воздух. Потреб­ность играть для ребенка так же естественна и жизненно необ­ходима, как есть, дышать, спать. Конечно, лишенный игры ребе­нок не погибнет. Но подавленный инстинкт игры очень скоро заявит о себе физиологической незрелостью, отставанием в рос­те, весе, физическом и интеллектуальном развитии.

Анализ трагических по своей сути, но естественных экспе­риментов выживания ребенка среди животных позволяет ус­тановить некоторые закономерности формирования психики и поведения детей, находившихся разное по длительности время полностью или частично вне социального и игрового простран­ства (в условиях депривации).

В поведении таких детей, есте­ственно, много различий, но есть и целый ряд сходных черт — передвижение на четвереньках и отсутствие речи; хорошее, но избирательное развитие слуха и обоняния; отсутствие навы­ков выражения радости (улыбок, смеха) и особое проявление эмоций нетерпения и злости; стремление к контакту только со «своей» группой животных и др., что позволяет сделать зако­номерный вывод о невозможности развития у них из-за соци­альной депривации специфически человеческого типа поведе­ния.

В качестве одной из причин этих явлений можно назвать отсутствие в раннем онтогенезе детей игры. Игровые конст­рукции могут быть отработаны только в коллективе себе по­добных и на основании той информации, которой владеет ребе­нок, — собственного познания окружающей среды и предлага­емой ему модели мира. Чем обширнее знания ребенка, тем богаче и разнообразнее игровой контекст, в рамках которого он отображает предметы и явления познаваемого мира.

ДЕТСКАЯ ИГРА КАК ОТРАЖЕНИЕ

ЭПОХ И СТРАН

Наблюдения за играми детей разных стран и народов, изу­чение черт сходства и различия в их играх и играх детей

более ранних эпох по сохранившимся в исторических доку­ментах описаниям подводит исследователей к весьма инте­ресным открытиям и находкам. Так, в конце XIX в. ответ Е.А.Покровского на вопрос «Что есть детская игра и как к ней в различные времена относились народы...?» звучал так: «Детская игра, по характеру своему, составляет один из видов деятельности организма...деятельности такой, которая суще­ственным образом отличается от серьезной работы, т.к. вся­кая серьезная работа имеет целью удовлетворение каких либо практических задач жизни, между тем как всякая игра, в т.ч. и детская, не задается никакой предвзятой целью, а на­оборот, сама по себе составляет и цель, и действие, и наслаж­дение; кроме же того в данном случае деятельность, выража­ющаяся в игре, является еще как бы специально приспособ­ленною и совершается в силу внутренних, физиологических потребностей и побуждений, наиболее свойственных молодо­му организму... Мы должны допустить, что а) игры во все времена и у всех народов во всяком случае были непременно; б) многие из игр представляли собою большую оригиналь­ность, смотря по свойствам и образу жизни народа; в) множе­ство игр разных народов, наоборот, представляли между со­бою и большое сходство...».

До настоящего времени значительный интерес представ­ляет сделанная Е.А. Покровским попытка выяснить место игры в жизни детей, принадлежавших к разным историчес­ким эпохам и разным народам. Так, по его мнению, ни один народ на свете не ценил так высоко в деле частного и обще­ственного воспитания разнообразных (преимущественно под­вижных и спортивных) игр, как древние греки. «Игры стави­лись у них на ряду с умственным и изящным образованием и были плодом стремлений греков к прекрасному, т.к. здесь тоже требовалась так же изящная соразмерность, ловкость тела, без чего у греков не обходилось ни одно дело».

Действительно, древнегреческий философ Платон утверж­дал, что от характера и постоянства репертуара игр детей зави­сит в будущем установление законов в обществе и их проч­ность. «Во всех государствах...никому неведомо, что характер игр в высшей степени влияет на установление законов в том смысле, будут ли установленные законы прочными или не бу­дут. Если игры установлены так, что одни и те же лица прини­мают участие в одних и тех же играх, точно так же соблюдая при этом одни и те же правила и радуясь одним и тем же забавам, то все это позволяет пребывать незыблемыми также и серьезным узаконениям. Если же молодежь колеблет это одно­образие игр, вводит новшества, постоянно прибегает к разным изменениям и не одно и тоже всегда считает себе любезным... для государства нет ничего более гибельного, чем все это».

Игры детей своеобразно отражали и систему обществен­ных отношений античного общества. Многие детские игры носили политический характер — игры «в царя», «в судьи», которые были свойственны детям свободных граждан Афин; дети же рабов осваивали в игре иные общественные роли. Они рано взрослели, включаясь в трудовую деятельность взрос­лых, а их игры были кратковременны и эпизодичны, так как труд занимал основную часть времени.

Первые и средние века христианства в Европе отличались чрезмерным аскетизмом, а поэтому в играх детей, как и в танцах, видели лишь «выплясывание перед дьяволом». Лишь иногда и в период этого мрачного времени перепадали для детей дни веселья, в течение которых им дозволялось играть в бабки или палки, катать обручи, мячи и др.

Аскетическому и религиозно-схоластическому характеру средних веков до некоторой степени противодействовало ры­царство. В число благородных пристрастий рыцарей входили верховая езда, плавание, стрельба из лука, фехтование, охота, игра в шахматы и стихотворство. Благодаря этому, физичес­кие упражнения поощрялись с ранних лет, и, разумеется, сна­чала в форме игр.

Различия в характере народов неизбежно привносят опре­деленный и порой достаточно выраженный оттенок в игры. Характер народа также определенным образом сказывается на детских играх, «отражаясь в них тем резче и отчетливее, чем дети играют с большим увлечением и непринужденнос­тью... а вследствие того с большею свободою для проявления своего национального характера». В то же время, продолжает это интересное и весьма обоснованное наблюдение Е.А.Пок­ровского современный исследователь игры С.А. Шмаков, игры помогают народам хранить и развивать свои наиболее при­влекательные черты характера, а также устанавливать посредством игр связь между поколениями. Так, англичане, изолированные островным характером своей страны, изобре­ли коллективные игры — футбол, баскетбол, регби; эти игры являются составным компонентом программы воспитания подрастающего поклонения и до сих пор. Определенной спе­цификой отличаются игры жителей Италии, Франции и дру­гих стран.

В жизни русского народа различного рода игры и игрища с давних времен занимали весьма заметное место. Игрой на Руси называли такие разные и далекие, на первый взгляд, явления, как пляски, танцы, хождение под песни, хороводы, шалости, за­бавы, подвижные игры, гулянья молодежи. С игрой в широком значении связано понятие праздника, веселья, отдыха. В стари­ну было особенно много игрищ, праздников и обрядов с оттен­ками языческого культа, зрителями которых были и дети; по мере взросление дети приобщались к традиционной празднич­но-игровой культуре взрослых. Исследователи говорят о воз­можности составления своеобразного игрового календаря де­тей и подростков как части быта взрослых, издавна включав­ших подрастающих детей в круг своих интересов. Народные игры, а главное, соответствие игрового календаря строгому по­рядку жизненных и хозяйственных циклов раскрывали перед ними крестьянский мир и способствовали формированию их представлений, мировоззрения и национального самосознания.

Но было и другое понятие игры — в значении детской забавы с игрушкой в доме, с братьями и сестрами, со сверстни­ками, а иногда с родителями. В целом для русской традиции на протяжении многих веков было характерно невмешатель­ство взрослых в детский быт, признание детской игровой ав­тономии, права на игру. Это нашло отражение, например, в охотном изготовлении взрослыми детских игрушек и суще­ствовании особого пространства для игр: даже в самой бед­ной крестьянской избе детям и их играм было отведено осо­бое, «небесное» место — на полатях (дощатый настил над печ­кой), замечает В.В. Абраменкова

Яркий отпечаток на направленность и характер детских игр накладывают и сезонно-климатические условия. Так, резко различаются игры народов, проживающих в южных и север­ных странах. Игры летние имеют подвижный характер, зим­ние игры — это игры комнатные драматические или умствен­ные, утверждает исследователь детской игры начала XX в. В.Н. Всеволодский-Гернгросс.

Вместе с тем в играх детей разных стран мы находим и чрезвычайно схожие игры и игровые сюжеты. У детей всех стран и эпох, несмотря на расхождения в окружающих усло­виях, всегда пробуждаются на определенных ступенях возра­ста одинаковые «инстинкты игры». «Игры, связанные с бро­санием, игры в куклы, игры в войну, безусловно, выходят из рамок времени и пространства, социального слоя, националь­ной дифференцировки, прогресса культуры... Общие формы игры остаются неизменны», — писал в связи с этим В. Штерн. Существуя не одно столетие, такие межнациональные игры мо­гут быть смело отнесены к «игровым универсалиям». Конкрет­ное же содержание, например, игры в войну — кто с кем воюет, каким оружием и как организуются игровые действия — все­цело определяется историческим моментом. Сходство имеют также игры мальчиков и девочек разных времен и народов: «мальчики ищут движения и шума, они любят барабаны, волч­ки, маленькие повозочки, девочки больше любят такие вещи, которые доставляют удовольствие глазу — зеркала, мишуру, наряды и, прежде всего — куклы» (Ж.-Ж. Руссо).

Таким образом, находясь в тесной связи с социально-эко­номическим уровнем развития общества и культурными тра­дициями народа, игра эволюционирует вместе с обществом. Серьезный отпечаток на игру накладывают и особенности ис­торических эпох, и господствующие в них педагогические взгляды на цели, содержание и методы воспитания подраста­ющего поколения. Любая игра, попадая в одни условия, раз­вивается, в других — трансформируется, а в третьих просто перестает существовать.

Но, как и другие виды человеческой деятельности, игра не возникает спонтанно, сама собой, а передается ребенку людь­ми, которые уже умеют играть. Ребенок овладевает игрой, втя­гиваясь в уже существующий «мир» игры, в мир играющих людей. Способы игрового поведения транслируются детям через взрослых — родителей, ближайших родственников или педагогов, которые выступают посредниками между детьми и нормами игры. Естественное «втягивание» в игру происхо­дит и в том случае, если ребенок входит в разновозрастную группу, включающую несколько поколений детей. Тогда стар­шие дети, умеющие «хорошо играть», учат этому младших детей. Постепенно младшие дети накапливают игровой опыт и становятся «носителями» игры, игровых традиций, переда­ющими их новому поколению. Наконец, существует еще один канал передачи игровой культуры — через игрушку, т.е. пред­мет, специально предназначенный для игры; первоначально участие взрослого в такой игре также необходимо. Игрушка способствует появлению того или иного вида игры, и сама игра, в свою очередь, развиваясь, требует все новых игрушек.

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ИГРЫ

В отечественной психолого-педагогической науке призна­но, что полноценная игра как специфически детский вид дея­тельности может развиваться только под воспитательным влиянием среды и направленного формирования игровой де­ятельности взрослыми. По мнению Г.П. Щедровицкого, игра, выступая в роли особого вида деятельности, либо непосред­ственно задается извне, либо складывается под влиянием вне­шних условий на каком-то раннем этапе развития ребенка и постепенно пополняется и развертывается за счет все новых внешних ситуаций и процессов деятельности ребенка в них, ситуаций, частично складывающихся стихийно благодаря случайным внешним обстоятельствам, частично создаваемых самой деятельностью ребенка.

Е.Е. Кравцова предлагает разграничивать два явления — игру и игровую деятельность. «Игра — это определенное от­ношение мира к ребенку и ребенка к миру, ребенка ко взрос­лому и взрослого к ребенку, ребенка к сверстнику и сверстни­ка к нему». Игровая деятельность по сравнению с игрой — понятие более узкое, оно предполагает специальную деятель­ность детей по моделированию мира. Игровую деятельность, по мнению исследователя, действительно формируют, разви­вают. А что касается игры, то, если ребенку создать нормаль­ные условия жизни, то он заиграет сам.

Но что в таком случае считать началом индивидуальной детской игры, ее первым этапом? Ответ на этот вопрос неиз­бежно возвращает нас к необходимости дать четкое определе­ние детской игры. Если игрой будут названы только более сложные формы игры, считает М.Ю. Кистяковская, то «вся предыстория игры, а вместе с тем сама ролевая игра могут пострадать». Если же рассматривать маленького ребенка как существо биосоциальное, то можно утверждать, что с момента своего появления на свет, он переходит от биологической к социальной игре и социальная сторона игры постепенно ста­новится ведущей.

По мнению В. Штерна, развитие игры ребенка проходит такие же этапы, как завоевание им пространства: «Исходя из собственного я, оно распространяет свою деятельность кон­центрическими кругами на все более широкие области».

«Игра ребенка начинает свой путь с его собственного тела и сосредо­точивается на нем», — отметит спустя некоторое время и Э. Эриксон.

Первоначальную форму детской игры он называет аутокосмической игрой, которая заключается в исследовании окружающего мира посредством повторения чувственных восприятий, кинестетических ощущений, вокализаций и т.д.

Затем ребенок начинает играть с предметами и овладевает «микросферой» — маленьким миром послушных ему игру­шек.

КЛАССИФИКАЦИИ ДЕТСКИХ ИГР

 

Рассмотрение этапов развития детской игры с неизбежнос­тью подводит к рассмотрению проблемы поиска непротиворе­чивой и удобной в использовании классификации детских игр. Такие классификации, созданные разными авторами в разное время, могут опираться, к примеру, на происхождение игр или их воспитательную (развивающую) роль, или на характер от­ражения действительности в играх, или на чисто внешние при­знаки (возраст игроков, наличие или отсутствие в игре игрово­го материала, количество игроков, место проведения, степень педагогического управления играми) и т.д. Каждый из подхо­дов в той или иной мере, разумеется, имеет право на существо­вание, а в совокупности они еще раз подтверждают разносто­ронний и разнообразный характер детской игры.

Так, одна из первых попыток провести определенную система­тизацию детских игр принадлежит Ф. Фребелю. Согласно одному варианту его классификации, все игры детей следует делить:

■ на игры — подражания действительной жизни,

■ на игры — применение того, что было усвоено в школе, на всевозможные продукты творческой и изобразитель­ной деятельности детей.

 

Другая классификация детских игр Ф.Фребеля строилась на выделении:

■ игр телесных,

■ игр — ощущений,

■ разумных игр.

 

Ф. Кейра, рассматривая игры с точки зрения их практи­ческой пользы, делил все игры на шесть групп:

■ подвижные игры, удовлетворяющие глубокой потребно­сти в физической деятельности, цель которых — упражнение членов, развитие и укрепление мускулов ребенка,

■ игры, воспитывающие чувства, те, которые развивают лов­кость, придают руке некоторое проворство, развивают верность взгляда, приучая определять расстояние;

■ игры, развивающие ум, способствующие воспитанию чувств и удовлетворяющие любопытство ребенка, служащие развитию наблюдательности и суждения;

■ эмоциональные игры — в них происходит развитие чув­ствительности, альтруистических чувств и чувства обществен­ности;

■ артистические игры — это разнообразные живописные, ар­хитектурные, подражательные, пластические, драматические игры, которые способствуют пробуждению эстетических чувств детей;

■ игры, направленные на упражнение воли.

 

К. Бюлер, вслед за К. Гроосом, выделяет два рода игр.

- Игры первого рода он называет «экспериментированием в игре»; в них ребенок имеет дело с самим собой или с товарищами. В их число К.Бюлер включает, например, подвижные игры, в которых упражняется собственное тело ребенка или им при­водятся в движение другие предметы («возня» с предметами), а также «аффективные игры» типа пряток, жмурок и др.

- Игры второго рода — это «общественные игры» — игры в борьбу, в любовь, игры-подражания; в них происходит упражнение «за­чатков общительности», которые каждый ребенок несет в себе. Ученый подчеркивает равноценность обеих групп игр и заяв­ляет, что было бы неразрешимой задачей определить, какие игры важнее для развития ребенка.

 

В. Штерн также делит игры на одиночные и социальные.

В ходе одиночных игр ребенок устанавливает господство над собственным телом и над вещами, а также разыгрывает роли, которые позволяют уточнить представления о собственном «я» и его возможных превращениях. Первыми товарищами ребен­ка в социальных играх выступают взрослые, но чем старше ребенок, тем значительнее становится его интерес к детям.

 

И.А. Сикорский при группировке игр опирается преиму­щественно на их вклад в психическое развитие детей. «Об­ширный мир детских игр можно разделить на три большие группы, — пишет он. —

Первая и самая большая группа игр... состоит в очевидном соотношении с развитием отвлеченного мышления и служит для ребенка наглядным пособием в про­цессе обучения этому мышлению.

Вторая группа... служит для развития и укрепления чувства самосознания.

Третья группа... служит ребенку для упражнения в процессе вос­произведения или репродукции впечатлений».

 

П.П. Блонский выделяет игры мнимые, строительные, подра­жательные, подвижные, интеллектуальные и игры-драматиза­ции.

Однако вычленение им специфического' содержания каж­дой из названных игр приводит к удивительному выводу о том, что «все, что мы называем игрой, есть в сущности строительное и драматическое искусство ребенка». Например, «мнимые игры вообще неправильно называть играми... Что касается строи­тельных игр — то это — строительное искусство ребенка... подражательные игры и драматизации — драматическое ис­кусство ребенка. Подвижные игры... не что иное, как драма­тизации... Даже интеллектуальные игры (шахматы, шашки, карты) — по своему происхождению — драматизации (сраже­ние войск...)».

 

С.А. Шмаков предлагает все детские игры условно делить на две большие группы:

игры с готовыми правилами и «воль­ные» игры без установленных правил (игры «в кого-то» или «во что-то»).

Условность такого деления сразу же оговарива­ется самим автором, т.к. во всех играх присутствует вольное, творческое начало, и во всех играх есть очень элементарные условия-правила.

 

О.С. Газман выделяет также два основных типа игр — игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скры­тыми правилами.

Первый тип игр — это большинство дидак­тических и подвижных игр, развивающие игры (интеллек­туальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы); второй тип — игры, в которых на основе жизненных и художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводят­ся социальные отношения или материальные объекты.

Кстати, деление игр на творческие, подвижные и дидакти­ческие было традиционным для отечественной педагогики всей второй половины XX в., хотя многие исследователи игры замечали нерациональность такой классификации, т.к. при этом ставились в один ряд явления различной природы — игры самостоятельные и созданные взрослыми. Более целе­сообразным, например, по мнению Н.Б. Мчелидзе, является выделение игры как детской деятельности и игр, созданных для детей.

 

В основу одного из последних вариантов классификации детских игр С.Л.Новоселова, не отрицая рациональности пре­жних подходов и стремясь осмыслить проблему детской игры с позиции реалий сегодняшнего дня и современного уровня научных знаний об игре, закладывает категорию «инициати­вы», исходящей от субъектов игры.

В связи с этим представ­ляется возможным выделить три класса игр, которые исто­рически тесно связаны между собой (Таблица 1).

■ Первый класс — игры, возникающие по инициативе са­мих детей; они являются своеобразной практической формой размышления ребенка об окружающей его природной и со­циальной действительности.

■ Второй класс — игры, возникающие по инициативе взрос­лого (обучающие и досуговые игры). К детям они приходят от взрослых, но, освоив их, дети могут играть в них самостоя­тельно, что способствует обогащению игр первого класса.

■ Трети