Психолого-педагогический потенциал детской игры

Детские игры окупаются золотом самой высокой пробы,

ибо воспитывают, развивают в ребенке целостно

милосердие и память, честность и внимание,

трудолюбие и воображение, интеллект и фантазию,

справедливость и наблюдательность,

язык и реактивность — словом, все,

что составляет богатство человеческой личности.

И. Хейзинга

Отношение к игре как к средству, обладающему мощным воспитательным, обучающим и коррекционно-развивающим потенциалом, прошло длительную проверку временем, а «раз­нообразная полезность» самостоятельной детской игры и игр взрослых с детьми — что не одно и то же! — тщательно ана­лизировалась в течение ряда веков.

Так, Аристотель подчеркивал важность правильного отбо­ра игр в воспитании маленьких детей: «Игры эти должны соответствовать достоинству свободнорожденного человека, не должны слишком утомлять ребенка и быть разнузданными... игры детей должны подражать тому, чем они будут заниматься всерьез впоследствии». Древнегреческий ребенок сначала воспитывался в семье, а с наступлением отрочества поступал в общественную школу — палестру, где существовал своеоб­разный культ игры, а в обучении широко использовались раз­нообразные подвижные игры, в том числе — игры с разнооб­разными предметами (мячи, диски, волчки, кости и др.).

В XVII в. Я.А. Коменский относил игру (наряду с беседа­ми, шутками, музыкой и т.п.), с одной стороны, к числу раз­влечений, способствующих отдыху и восстанавливающих силы внешних и внутренних чувств человека. С другой стороны, игра была им включена в число средств, которые позволяли молодому поколению ярко представлять «серьезные стороны жизни и этим уже развивали бы у юношества некоторые склонности к этим сторонам жизни». Великий педагог нахо­дит ей место во всех семи классах своей Пансофическои шко­лы — школы всеобщей мудрости, где «к образованию допус­каются все, где обучаются всем предметам, нужным для насто­ящей и будущей жизни и притом в совершенной полноте».

 

В теории Ж.-Ж. Руссо о «природосообразности» воспита­ния и его помощи «саморазвитию», «самодеятельности» ре­бенка игра занимает не менее достойное место — ведь само­развитие ребенка младшего возраста происходит именно в игровой деятельности: «Занимается он или забавляется, то и другое равнозначно для него; его игры — это его занятия, он не чувствует разницы между ними».

Один из идеологов Великой Французской революции А. Ла­вуазье также чрезвычайно положительно отзывается об игре как воспитательном средстве, утверждая, что именно под ви­дом игры дают ребенку свои первые уроки природа и жизнь. Поэтому для детей «играть — значит учиться, и тот, кто не посвятил играм первые годы своего детства, никогда не сде­лается человеком».

В России педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо, М. Монтеня, Дж. Локка и др. в XVIII в. тоже получают определенное рас­пространение и поддержку. Так, одно из положений Устава воспитательного общества благородных девиц (1764 г.) гла­сит: «Для всего воспитываемого общества не меньше нужны всякие невинные забавы, которые в удовольствие их стараться изыскивать». Разумеется, под забавами здесь следует понимать в первую очередь разнообразные игры. Заботясь о воспитании будущих престолонаследников, Императрица Екатерина II так­же напоминает их воспитателям: «Веселость нрава Их Высо­честв ни унимать, ни уменьшать не должно; напротиву того поощрять их нужно ко всякому движению и игре, летам и полу их сходственным: ибо движение дает телу и уму силу и здоровье. Не запрещать им играть сколько хотят, лишь бы в игру не входило им самим, или жизнь имеющему, вредное, и сохраняли бы при игре благопристойность к людям, при оной находящимся... Дав детям в игре совершенную свободу, ско­рее можно узнать нравы и склонности их... Детские игры не суть игры, но прилежнейшее упражнение детей».

В Германии во второй половине XVIII в. игра занимает су­щественное место в педагогической теории филантропистов. Инициатор этого движения И.Б. Базедов указывает на важ­ную роль игры не только в деле воспитания маленьких детей, но и в дальнейшем их обучении и развитии. Он советует ни в коем случае не ограничивать возможность детей свободно иг­рать по их вкусу в «безвредные» игры, обеспечивающие «изве­стное развитие тела, представления в уме, упражнения, нуж­ные для будущей работы памяти, и облегчая усвоение буду­щих доброте лей». Среди игр, в которые наиболее охотно играют дети, И.Б. Базедов особо выделяет игры, «подражающие все­возможным событиям и поступкам, которые всерьез доступ­ны лишь более старшим членам семьи, но последовательность и чередование которых дети подмечают и могут запомнить». Педагог призывает взрослых нарочито совершать такие по­ступки, которым дети могут с пользой подражать в игре.

С именем Ф. Фребеля связывается начало, с одной сторо­ны, определенной «поэтизации» детских игр, а с другой — их «дидактизации» и использования как вполне утилитарного педагогического инструмента. Именно этому педагогу при­надлежит получившая впоследствии дальнейшее развитие мысль о том, что игры детей есть «почки всей будущей жизни, потому что в них развивается и проявляется весь человек в своих самых тончайших задатках, в своем внутреннем чув­стве». «Источники всего хорошего лежат в игре и исходят из нее», — настойчиво подчеркивал Ф. Фребель. Сама же игра «не есть пустая забава: она имеет высокий смысл и глубокое значение».

Отечественная педагогическая наука в XIX в. имела соб­ственные оригинальные суждения о необходимости оценки игры как неизменной составляющей детства. Так, К.Д. Ушинский особо подчеркивает самостоятельность детской игры: «Игра потому и игра, что она самостоятельна для ребенка».

Конец XIX — начало XX вв. смело можно назвать периодом активного обогащения психолого-педагогической науки не толь­ко идеями «разнообразной полезности» и целесообразности ис­пользования игры в работе с детьми, но и опытом их практичес­кого воплощения. Среди зарубежных исследователей особого упоминания заслуживают Д.А. Колоцца, К. Гроос, К. Бюлер, В. Штерн, Д. Селли, Д. Джонсон и др.; в России проблема игры представлена в трудах П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева, Е.А. Пок­ровского, М.И. Покровской, И.А. Сикорского и др.

«В наиболее просвещенных государствах уже сознали важ­ное образовательное значение игр и прилагают заботы к тому, чтобы ввести их в общую систему воспитания, — пишут в этот период члены Комиссии по рассмотрению игр, созданной на общественных началах при Санкт-Петербургском коми­тете грамотности. — И у нас все чаще и чаще поднимаются голоса за то, чтобы отвести играм почетное место в ряду дру­гих образовательных средств... Но движение в пользу игры все еще слабо в нашем обществе, оно далеко не соответствует важности дела... В литературе и на практике на постановку игры проводится два взгляда...По первому, им придается общеобразовательное значение, преимущественно, для детей дошкольного возраста... По второму, значение их ограничи­вается влиянием на физическое развитие личности и укреп­ление.*, здоровья; они, таким образом, являются особым ви­дом физических упражнений; сообразно с этим могут быть изменены и содержание, и постановка их при практическом пользовании. В том и другом случае упускается из виду глав­ное назначение игры — доставлять удовольствие; игра пре­вращается в работу, откуда возникают и все важнейшие не­достатки в обращении с нею для воспитательных целей».

Действительно, в Германии в 1905 г было развернуто дви­жение в пользу открытия площадок для игр; в Америке по­лучают распространение послешкольные центры игры для учащихся и открываются специальные курсы для подготов­ки «культурных работников» — руководителей играми; в Англии создаются каникулярные школы и летние площад­ки для игр и т.д. В их основе — осознание взрослыми необ­ходимости организовать досуг детей, «занять» их полезными делами, что позволяет, во-первых, существенным образом влиять на их нервно-психическое и физическое развитие, и, во-вторых, способствует в значительной мере профилактике детской преступности.

Повышенное внимание отечественных ученых и педаго­гов-практиков в этот период к проблеме детской игры также был вызвано обострением неблагополучной ситуации в деле воспитания и обучения подрастающего поколения. Причины этого явления И.А. Сикорский усматривал в постепенной утрате школой традиционных здравоохранительных обыча­ев, что выражалось в крайней концентрации учебных часов, пренебрежении основными гигиеническими требованиями в отношении движения и питания растущего детского орга­низма, ослаблении значения игр и эстетических занятий. Один из способов изменения сложившейся ситуации мно­гим виделся в активном привлечении в школу игр — в первую очередь игр подвижных. Высказывания по этому поводу звучали порой очень остро и эмоционально: «Старое доброе время на наших уже глазах, безостановочно, все более и более пропадает бесследно в вечности, а на место его пока выдвигается всюду, даже в деревенские захолустья, наш не­рвный век со всеми своими страшными атрибутами, без ми­лосердия истощающими слабую нервную систему человека. Пора бы, очень бы пора было, наконец, положить предел та­кому триумфальному шествию ненавистного века и хоть отчасти поставить ему противовес в физическом развитии человека, начиная от детских игр или даже хоть лишь не мешая детям самостоятельно и своевременно и настоящим образом развиваться с помощью их... постараемся дать юно­шеской игре место в школе, университете и в общественной жизни. Позаботимся изо всех наших сил о том, чтобы наши сыновья и внуки росли бодрыми и полными сил; — только при этом условии сохранят они и свои умственные силы. Средством для этой цели служит...игра».

20—30-е гг. XX в. в истории отечественной психолого-пе­дагогической мысли стали периодом еще более глубокого осмысления педагогических ресурсов игры. М.Я. Басов счи­тал, что через организованные формы игровой деятельности открывается доступ к тем свойствам и качествам личности подрастающего человека, которые нуждаются в стимулирова­нии их развития. Поэтому при умелом использовании воспи­тательных ресурсов, присущих каждой игре, значение игро­вой активности для роста внутренней организованности лич­ности ребенка может быть чрезвычайно большим.

Именно так и поступали, например, при организации жиз­ни воспитанников колонии им. Горького и коммуны им. Дзер­жинского педагоги, руководимые А.С. Макаренко. Не прохо­дило недели, чтобы там не создавалась какая-нибудь новая игра, вспоминает В.Н. Терский — непосредственный органи­затор и разработчик многих из них. Наиболее интересные игры укоренялись, входили в традицию жизни воспитанни­ков и логично сочетались со всеми остальными элементами педагогической системы А.С. Макаренко. Среди таких игр были и «педагогически целесообразные», и просто веселые игры, создающие бодрое настроение и дающие возможность отдохнуть; подавляющее большинство из них содержало эле­менты юмора. Одинаково вредными он считал как недооцен­ку игры (и, как следствие — вытеснение ее из жизни ребенка трудом и учением), так и переоценку игры, которая обычно приводит к ослаблению руководства детскими играми и конт­роля за их содержанием.

Вопрос об адекватной оценке игры стоял в те годы действи­тельно довольно остро. Веяния нового времени диктовали по­рой и такие весьма своеобразные подходы к определению зна­чения игры: «Как ни велико благоговение, с которым и «вели­кие», и маленькие педагоги относятся в игре, как к методическому приему, надо прямо сказать, что недалек тот день, в который и рядовому педагогу и руководителю детдвижения станет ясно, сколько бессмысленного и дикого скрыто в том явлении, которое мы зовем игрой. Некоторые мудре­цы еще и ныне доказывают потребность в игре тем, что игра «известна даже у зверей». Подумаешь, какое доказательство! Мало радости, а еще меньше педагогической обоснованности в том, что человек имеет еще много звериных черт. Напро­тив, надо поскорее избавиться от этих животных признаков и в первую очередь от самой характерной для животных осо­бенности — игры» (И.А. Соколянский).

К счастью, такие высказывания были единичны и не мог­ли значительно влиять на общую позитивную установку уче­ных и практиков в отношении ресурсов детской игры. Наобо­рот, отечественная педагогика 30-х и последующих годов при­знавала игры и игрушки ценнейшим средством воспитания, содействующим активизации творческой деятельности детей и всесторонне развивающей личность. Считалось, к примеру, что игры дошкольников и младших школьников обязательно должны быть мобилизованы помимо решения общеразвива-ющих и воспитательных задач и на формирование правиль­ной социально-политической установки, становление револю­ционно-пролетарского классового сознания детей, а также вносить действенный вклад в их политехническое воспита­ние, включившись в «поход за овладение техникой».

Примером того, насколько значимым являлось все, что связано с детской игрой и игрушкой в тот исторический пе­риод, служит появление в 30-е гг. специального периодичес­кого издания — журнала «Советская игрушка» (с 1937 г. — журнал «Игрушка»), на страницах которого обсуждались и злободневные проблемы проектирования, массового производ­ства игрушек для детей разного возраста, и сугубо методичес­кие вопросы классификации детских игр, их рациональной организации в детских садах, школах и других образователь­но-воспитательных учреждениях. Именно со страниц этого журнала велась активная пропаганда особого вида внешколь­ного учреждения — игротеки, которого до этого времени не существовало ни в России, ни за границей. Первые игротеки были открыты в 1934 г. и предполагали бесплатное массовое пользование игрушками. По своей структуре они были отча­сти сходны с библиотеками; предполагалось, что они могут быть как стационарными (абонементы игр и игрушек), так и передвижными (игротеки-передвижки).

Ратуя за игры «хорошие и интересные», советская обще­ственность в то же время активно боролось с играми вредными. Так, Приказом НКП РСФСР от 9 сентября 1936 г. был даже осужден целый перечень таких «антипедагоги­ческих» игр, источником распространения которых были книги — сборники игр. Категорически запрещалось прово­дить с детьми:

 

а) Игры политизированные, профанирующие и вульгари­зирующие политическое образование, например: «политбой», «политвикторина», «политудочка», «друзья и враги народа», «политкегли»...

б) Все «левацкие», явно враждебные виды игр типа «голо­сование», или «кто за кого», провоцирующие детей на неле­пые или неправильные вопросы...

в) Игры, ставящие отдельные группы играющих или одно­го участника в положение, враждебное пролетариату: «крас­ные и белые», «белый, где ты»... «рабочие и прогульщики»...

г) Игры старые: «ходи в пекло, ходи в рай», «царевна-коро­левна по саду гуляла», «колдун»...

д) Игры, связанные с расплатой за проигрыш, носящие ха­рактер физической расправы: «баня», «сквозь строй», «пала­чи», «удар жгутом», «щелчками», «хромая лиса»...

е) Игры, оскорбляющие достоинство ребенка: «Яша дура­чок», «Курносые, и мы к вам пришли»...

ж) Игры антигигиенические и физически вредные для здо­ровья детей, например, вытаскивание зубами забитого в зем­лю колышка, игры с подбиранием мелких предметов ртом с пола: «видит око, да зуб неймет»... игры, требующие у детей перенапряжения мускульной и нервной системы, например, «бег крабов».

Вторая половина XX в. в России явилась периодом даль­нейшего повышения интереса психолого-педагогической на­уки к детской игре. С одной стороны, в эти годы происходит осмысление проблем игры ребенка-дошкольника на новом витке их постановки и решения (Р.И. Жуковская, А.В. Запо­рожец, Н.А. Короткова, А.Н. Леонтьев, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, П.Г. Саморукова, А.П. Усова, Ф.И. Фрад­кина, Д.Б. Эльконин и др.), с другой — активно изучаются возможности игры в организации учебной и досуговой дея­тельности школьников (О.С. Газман, Е.М. Геллер, О.А. Дьяч-кова, В.Ф. Матвеев, Е.М. Минский, В.Н. Терский, С.А. Шма­ков, М.Г. Яновская и др.). Детская игра существенно укреп­ляет свои позиции не только как самостоятельный и самоценный вид детской деятельности, но и как средство вос­питания; форма организации обучения; форма организации воспитания; метод, а также прием обучения и воспитания детей. Однако преобразовываться в педагогическое явление игра может только в тех условиях, когда ей сознательно, целе­направленно сообщается педагогическое назначение, когда она особым образом специально используется для достижения определенных целей и задач воспитания.

Так, реализация игрой функции средства воспитания про­исходит в том случае, когда педагог в нужном ему направле­нии влияет на содержание, организацию и структуру игры, на отношения детей в процессе игры, на развитие уровня детс­ких игр и т.д. Игра в этом случае решает и задачи воспита­ния, и задачи детского развития.

Использование игры как формы организации обучения и воспитания, сознательное облачение процесса обучения и воспитания в форму игры известно на протяжении многих веков. Вместе с тем представляется целесообразным при всей близости функций игры как формы обучения и воспитания все же дифференцировать их. Функции формы организации обучения несут сложившиеся еще в недрах народной педаго­гики игры, главное назначение которых состоит в том, чтобы дети обучались играючи. Особое место в качестве формы орга­низации обучения принадлежит дидактической игре.

Игре как форме организации воспитания принадлежит зна­чимое место в плане развития самых разных качеств и свойств детской личности. И с этих позиций до настоящего времени актуальным остается мнение Д.А. Колоцца о том, что игра преж­де всего должна служить именно воспитательным средством; в ином случае — если бы ее захотели сделать просто средством обучения — она бы выродилась. «Нельзя сделать ничего более вредного, как придать игре это последнее значение. Первая за­дача ее состоит не в том, чтобы учить, а в том, чтобы развивать, не в преподавании, а в воспитании; задача эта лежит вне области знаний, а там, где развиваются телесные и душевные силы. Все остальные цели занимают лишь второе место».

Обсуждение воспитательных функций игры обращает Г.П. Щедровицкого и других исследователей к чрезвычайно важному понятию «детского общества». Если игра самостоя­тельна, т.е. организуется самими детьми, то она становится тем видом деятельности, вокруг которого складывается «дет­ское сообщество». Такой ракурс постановки проблемы игры позволил в дальнейшем переключить внимание исследовате­лей с компонентов самой игры на взаимоотношения детей по поводу игры.

Изучение игры как приема и метода обучения особенно важ­но и с точки зрения организации преемственности между дош­кольным и начальным звеном образовательной системы в методах обучения, и с позиций установления адекватной про­порции между прямыми и косвенными методами обучения. В связи с этим уместным будет вспомнить слова К.Д. Ушинского, который, хорошо осознавая необходимость использования игры как приема в учении, все же активно выступал против так называемого игрового обучения, т.е. сведения всего пер­воначального обучения к игре. Обращение детского учения в игру приводит к тому, что такое «играющее учение» расслаб­ляет ребенка вместо того, чтобы укреплять его.

Игра как прием обучения имеет свои сильные и слабые стороны, которые с обязательностью следует знать и учиты­вать педагогу, работающему с детьми дошкольного и младше­го школьного возраста. Надобность в игре как дополнитель­ном, косвенном приеме обучения, по мнению Р.И. Жуковс­кой, возникает тогда, когда он ставит своей целью довести предлагаемый детям учебный материал до «более глубокого осознания того, что было дано с применением прямых при­емов, чтобы ребенок, запомнив материал, глубже его понял». Педагогическая ценность игровых приемов в том, что они раз­вивают умственную активность и познавательные интересы детей, способствуют обеспечению осознанного восприятия учеб­ного материала, постоянства действий в одном направлении, развивают самостоятельность и самодеятельность.

Таким образом, для педагога игра может стать одним из инструментов активизации познавательных способностей де­тей, воспитания у них устойчивого интереса и потребности в интеллектуальной деятельности, совершенствования школь­но-значимых психических и психофизиологических функций, успешности обучения в целом.

Особого обсуждения заслуживают вопросы, связанные с диаг­ностическими, лечебно-терапевтическими и коррекционными ресурсами детской игры, которые достаточно хорошо осознава­лись исследователями прошлых лет и на которые сегодня наце­лено особенно пристальное внимание педагогов и психологов.

Характеристика игры как эффективного средства изучения детей с разной степенью полноты и доказательности содержит­ся в работах как отечественных, так и зарубежных авторов (К.Д. Ушинский, И.А. Сикорский, П.Ф. Каптерев, Д.А. Колоц-ца, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.С. Макарен­ко, А.С. Спиваковская, 3. и А. Фрейд и др.).

К.Д. Ушинский, например, еще в середине XIX в. говорил о том, что «мы хорошо познакомились бы с душою взрослого человека, если бы могли заглянуть в нее свободно; но в дея­тельности и словах взрослого приходится только угадывать его душу, и мы часто ошибаемся; тогда как дитя в своих играх обнаруживает без притворства всю свою душевную жизнь». Чуть позже и Д.А. Колоцца писал о том, что «детская игра, на которую обыкновенно смотрят как на простое препровожде­ние времени, представляется в глазах психолога... очень слож­ным явлением, заслуживающим терпеливого и точного ана­лиза, с помощью которого... можно открыть первые проявле­ния личности». «Разница душевных способностей между людьми нигде не выступает так рано, как в детской игре, имен­но потому, что она является как бы предварением будущих линий развития индивидуума», — вторил ему В. Штерн.

И.А. Сикорский также обращает внимание на диагности­ческую функцию игры и говорит, что в ней с очевидностью проявляется «степень интеллигенции ребенка... Интеллиген­тные дети, которые не раздражительны, мало плачут и имеют хороший сон — эти дети проявляют большое разнообразие в играх и необходимое увлечение забавою; их занятия отлича­ются тщательностью операций, постоянным прогрессом и новизною. У детей же раздражительных, с дурным питанием, часто можно заметить в играх рутину и повторяемость». Ста­тус игры как диагностического средства признает и П.Ф. Каптерев: «В изобретательстве во время игр, в их постановке, в изыскании наиболее подходящих орудий и средств игры не­которые участники проявляют такое сильное творчество, которое прямо свидетельствует об их выходящих из ряда спо­собностях. А учителя смотрят на то, выучил ученик урок или нет, и по выучке судят о способностях; творческой же работы ученика они совсем не видят и не знают. Поэтому нередко бывает, что талантливый ученик считается самым ординар­ным, а то и прямо малоспособным, между тем товарищи очень хорошо знают о его талантливости».

По игре ребенка можно судить о том, что его интересует, на что он обращает свое внимание; отчетливо выступает в игре и его отношение к увиденному. Сам характер организации игры, ее сюжет, реплики ребенка, внимание, уделяемое тем или иным персонажам, раскрывают его внутренний мир. По тому, как играет ребенок, как справляется с неудачами, нахо­дит выход из трудного положения, наблюдательные взрослые могут многое узнать о его характере. Чем сильнее меняется характер ребенка, тем более меняется и характер игры, кото­рый будет находиться в зависимости от окружающей среды.

Особенно информативными для взрослых могут стать игры детей с игрушками, поскольку здесь развернуто, совершенно вскрытыми предстают те вещи, которые «детский инстинкт чаще всего стремится держать в секрете» (С. Холл). Настрое­ние ребенка, идеалы его жизни и представления об окружаю­щем, особенности взаимоотношения со сверстниками и близ­кими членами семьи — все находит зримое воплощение в сво­бодной и самопроизвольной игре в куклы. Индивидуальность детей иногда более ясно обнаруживается в тех свойствах, кото­рые они приписывают куклам, чем в собственных чертах.

Столь ценные выводы в отношении диагностической фун­кции детской игры не могли не быть подхвачены психолого-педагогической наукой и практикой. Появились также идеи об использовании игры как педагогического средства, позво­ляющего не только изучать особенности детей, их актуальное развитие, но и вносить в это развитие определенные коррек­тивы. Одним из первых внимание на мощный потенциал игры в обучении, воспитании и развитии «проблемных» учеников обратил также П.Ф. Каптерев. «Детей, отстающих в своем развитии от других по разным причинам... тугих на разви­тие, медленных в соображениях...не совсем хорошо понима­ющих всякого рода отвлеченности — таких детей много... Такие дети в школе без игр, вместо того, чтобы развиваться, будут тупеть, прозябать, проводить время в ничегонеделании. Если учитель будет настолько искусен, что занятия по уче­нию до некоторой степени свяжет с играми, если он ухитрит­ся смягчить таким детям резкость перехода от свободной энергичной игры, требующей непременного участия телесной деятельности, к отвлеченному, связанному с неподвижностью, с сидением, учению, то он получит в свои руки ключ к рас­крытию способностей таких детей, он может руководить их развитием и оказать существенно важные, неоценимые услу­ги, которые отразятся самым благотворным образом на всей их последующей жизни».

В психотерапевтической практике использование игры в качестве лечебно-коррекционного метода было инициирова­но 3. Фрейдом. В его работах просматриваются два возмож­ных подхода к детской игре. Один из них связан с понимани­ем игры как средства замещающего или символического удов­летворения потребностей и влечений, которые присущи ребенку до и вне игры, но в реальной жизни не могут найти удовлетворения. Другой же предполагает, что сами реаль­ные потребности и эмоции ребенка, которые становятся пред­метом игры, в игре меняют свою природу, что связано с тем, что ребенок становится активным по отношению к ним, ов­ладевает ими, делает себя их господином, автором.

Практическая работа последователей 3. Фрейда (Г. Хаг-Хельмут, М. Клейн, А. Фрейд) и ее теоретическое осмысление позволили заложить фундамент для развития психоаналити­ческого подхода к игротерапии и ее становления как само­стоятельного направления психотерапии. Современные раз­нообразные игровые техники работы с детьми своим проис­хождением обязаны не только теории психоанализа, но также гештальт-психологии и теории поля.

Обобщение игротерапевтической теории и практики, пред­принятое Г.Л. Лендретом, позволило ему сделать вывод о том, что игра является для ребенка тем же, чем речь является для взрослого; игрушки для ребенка — слова, сама игра — речь. В игре ребенок делает попытку организовать свой опыт, свой личный мир и переживает чувство контроля над ситуацией, даже если реальные обстоятельства этому противоречат.

В основе игровой терапии лежит предоставление ребенку возможности «выиграться», что приводит и к самоисцелению. С этой точки зрения игра для ребенка — тихая гавань, в кото­рую он возвращается тогда, когда возникает нужда в «капи­тальном ремонте «эго». Ребенок, утративший ощущение бе­зопасности и надежности своего положения (в том числе и обычно — по вине близких ему людей), может воспользовать­ся покровительственной поддержкой хорошо понимающего его взрослого — игрового терапевта для того, чтобы вновь об­рести мир и спокойствие в игре. В прошлом роль такого взрос­лого, возможно, исполняли бабушки и любимые тетушки, а ее профессиональная разработка в наше время привела к появ­лению игротерапевтов.

На современном этапе развития игротерапия представле­на в двух видах — направленная (директивная) и ненаправ­ленная (недирективная) игротерапия. Различия между ними заключаются в функциях и роли игрового терапевта, кото­рый в первом случае обсуждает с ребенком его чувства, эмо­ции, действия с игрушками (т.е. выполняет активную роль), а во втором — предоставляет ребенку полную самостоятель­ность и возможность осознать в игре самого себя, свои досто­инства и преодолеть имеющиеся трудности. Вопрос использо­вания индивидуальной или групповой форм игротерапии в каждом конкретном случае решается в зависимости от веду­щих проблем в социально-личностном развитии ребенка.

Так, основными показаниями для проведения групповой игротерапии являются трудности общения, произвольной регуляции поведения и деятельности, социальный инфантилизм, эмоци­ональные проблемы, фобические реакции и др. Но в тех ситу­ациях, когда у детей помимо названных проблем наблюдают­ся несформированность потребности в общении, актуальное стрессовое состояние, выраженные проявления детской рев­ности, ускоренное сексуальное развитие и др., групповой игротерапии должна предшествовать ее индивидуальная фор­ма, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготов­ку их к работе в группе.

В России осмысление опыта игротерапии с позиций теории психического развития и теории детской игры (Л.С.Выгот­ский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) позволяет отечественным психологам рассматривать ее как универсальный инструмент оптимизации психического развития детей и деятельность, в контексте которой правомерно ставить и эффективно решать очень широкий круг диагностических и развивающе-коррекционных задач. Методы и приемы игротерапии оказываются, например, чрезвычайно действенными с точки зрения воспита­ния у школьников адекватных поведенческих установок и са­мооценки, нормализации их отношений между собой и совер­шенствования коммуникативных навыков, снятия эмоциональ­ного напряжения, развития креативности и т.п.

Сегодня не вызывает сомнения также и широкий педаго­гический эффект использования игры в целях профилактики и коррекции неблагополучий в физическом здоровье детей. Здесь игра раскрывает еще одну свою грань и важную функ­цию — лечебно-оздоровительную. Использование всем хоро­шо знакомых подвижных, спортивных или специальных оз­доровительных игр может и должно стать неотъемлемой со­ставляющей программы коррекционно-развивающей деятельности учителя, способствуя тем самым физическому развитию и укреплению здоровья учащихся, адаптации их к физическим нагрузкам, восстановлению после интеллектуаль­ной работы, совершенствованию нервно-психической регуля­ции и др.

Итак, анализ ресурсов игры приводит к выводу об их зна­чимости в решении сложных образовательных задач и одно­временно — задач профилактики и преодоления неблагополучий в социально-личностном, познавательном и/или физи­ческом развитии детей. На наш взгляд, наиболее продуктив­ным в целях эффективного включения игры в педагогический процесс является осознание взрослыми игры как развиваю­щейся и развивающей детской деятельности. Это позволяет, с одной стороны, использовать те ее резервы, которые заложены в ней самой на том уровне развития и в тех видах и формах, которые присутствуют в реальной жизни детей. С другой сто­роны, такой подход предоставляет возможность корректного вмешательства взрослых в детскую игру с тем, чтобы опти­мально влиять на развитие необходимых качеств и черт лич­ности ребенка, формирование его как субъекта собственной де­ятельности и, прежде всего — деятельности учебной.