Еще позже «игривость простирается в макросферу» — мир, разделенный с другими.

Попытки соотнести последовательную смену игр и возраст детей предпринимались многими исследователями. Напри­мер, в начале XX в. Д. Джонсоном была дана периодизация детских игр, в соответствии с которой в первый период — от О до 3 лет — игры ребенка определяются специальными по­требностями и условиями развивающегося мозга и тела. Игры этого периода — это «сосание, хватание, пускание слюней, хва­тание ртом, лягание и другие движения членов; опыты при помощи чувств: вкуса, осязания, зрения, слуха, обоняния, тем­пературы; приобретение умения управлять телом; болтовня, состоящая в ряде бессмысленных звуков; подражание, полза­ние, лазание, ходьба, разговор, запоминание, повторение, воспо­минание, исследование, созидание и разрушение...».

В возрасте 4—б лет, т.е. во второй период развития детс­кой игры она также заключает в себе характерные черты роста и развития ребенка. Играм этого периода свойственно свободное движение (преимущественно ради самого движе­ния, не ради его результатов), сосредоточенность на обыден­ных предметах и на том, что можно с ними сделать, а также игра воображения и подражание (игры в дом, магазин, в же­лезную дорогу, в шитье, в стряпню).

В третьем периоде (возраст детей 7—9 лет) в центре также находятся разнообразные двигательные игры: простые игры-соревнования, традиционные (народные) игры, игры-пресле­дования, а также игры строительные, драматические, изобра­зительные, игры в куклы и др.

Четвертый период развития игр (возраст детей 10—12 лет) характеризуется заменой игр малокооперативных играми кооперативными, преимуществен­но подвижного характера.

Специфическую периодизацию детских игр можно найти в работах Д.А. Колоцца, В. Штерна, Ж. Пиаже и др.

В России попытки выделить и описать различные стадии развития детской игры предпринимались многими исследо­вателями.

Определенный интерес представляет, например, попытка А.С. Макаренко охарактеризовать стадии развития игры также в сравнении с возрастом детей.

Первая стадия — от рождения до 5—6 лет — это время комнатной игры, вре­мя игрушки. Ребенок предпочитает играть один, редко до­пускает участие 1—2 товарищей; в играх этой стадии раз­виваются личностные способности ребенка.

На второй ста­дии — от 5—6 до 11—12 лет — предпочтение одинокой игры перерастает в интерес к товарищам, к групповой игре. В этот период усиливается стремление детей к подвижным играм на свежем воздухе и играм во дворе.

Третья стадия харак­теризует ребенка как члена не только игрового, но учебного коллектива. Игра в связи с этим принимает более строгие коллективные формы и постепенно становится игрой спортивной, связанной с понятиями коллективного интереса и коллективной дисциплины.

В последнее время все чаще звучит тезис о том, что при характеристике этапов развития детской игры следует исхо­дить не только и не столько из возраста детей, сколько из возраста самой игры. Так, уже у Л.С. Выготского эволюция детской игры представлена в виде движения от игр с явной мнимой ситуацией и скрытыми правилами к игре с явными правилами и скрытой мнимой ситуацией. Ребенок сначала развертывает игры с мнимой ситуацией, которая первоначально очень близка к реальной ситуации, а правила в ней находятся в высшей степени сжатом, «скомканном» виде. Игра здесь больше напоминает воспоминание, чем воображение, она — воспоминание в действии. По мере развития игры происхо­дит осознание ее цели, которая становится решающим фак­тором игры и определяет аффективное отношение к ней ре­бенка. Наконец, в конце развития игры вперед «выступает отчетливо то, что было в зародыше вначале. Выступает цель — правила... Выступает и...некоторый рекорд, также очень тесно связанный с целью».

Обобщая результаты исследований этапов (стадий) разви­тия игры, Г.Г. Кравцов для более точного определения игры выделяет два ее главных признака — непродуктивный ха­рактер и преобладание воображаемого плана над реальным (создание «мнимой ситуации» в терминологии Л.С. Выгот­ского). Эти особенности игры могут рассматриваться как не­обходимые и достаточные признаки, позволяющие отличить ее от других видов активности. Ученый делает акцент на том, что детская игра — это «способ вхождения ребенка в мир человека... Побудительные силы детской игры лежат в пространстве будущего, в области внутренней свободы, а не в отношениях каузальной необходимости. В игре происходит... пробуждение новых сил и энергий, подключение ребенка к смысловым полям и истокам человеческой культуры».

Поскольку непродуктивность детских игр на протяжении всего детства очевидна, исследователь сосредоточивает вни­мание в большей степени на втором признаке игре — мни­мой ситуации. Впервые, по мнению Г.Г. Кравцова, ее создает не ребенок, а «взрослый в содеятельности и общении с ребен­ком». К концу младенческого — началу раннего возраста дети начинают отзываться на специфические действия и обраще­ния близких взрослых, провоцирующие незамысловатую игру. Ребенок начинает стремиться к игровым ситуациям. Не умея еще активно создавать, не владея воображением, он вовлекает в игру взрослого и через него получает доступ в мир игры.

В числе первых самостоятельных игр ребенка возраста двух с половиной — трех лет исследователь называет режиссерс­кие игры. Они еще очень похожи на предметно-манипуля-тивную деятельность, однако это уже — настоящая игра, оп­ределяющей характеристикой которой является особая логи­ка действий ребенка с предметами и наделение их игровым смыслом. Начальные формы режиссерской игры отличаются известной примитивностью сюжета, однообразием действий с предметами, сравнительной непродолжительностью, ситуативностью возникновения и эпизодичностью. Все это резко от­личает их от полноценно развитой режиссерской игры в стар­шем дошкольном и младшем школьном возрасте.

Почти одновременно с режиссерской игрой или чуть поз­же в младшем дошкольном возрасте возникает еще один вид самостоятельной детской игры — образно-ролевая игра. Ее отличием является то, что ребенок принимает на себя своеоб­разную роль, которую правильнее будет назвать игровым пер­сонажем-образом — ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно, и, воспроизводя какое-то специфическое действие или даже позу, ведет себя так, как полагается действовать воображаемому объекту.

Следующий вид детской игры, возникающий и наиболее интенсивно развивающийся в среднем дошкольном возрасте — это сюжетно-ролевая игра, ее источниками являются пред­шествующие ей режиссерские игры и образно-ролевые игры.

Так, предметное манипулирование и управление игрушками в режиссерских играх формирует у детей способность сюжетотворчества, видение игровой ситуации в целом и умение посмотреть на ситуацию глазами разных персонажей. В то же время способность к отождествлению, развивающаяся в образно-ролевой игре, является одной из фундаментальных общепсихологических способностей и имеет большой вес в творческом потенциале личности.

Однако сюжетно-ролевая игра не является вершиной раз­вития игровой деятельности в дошкольном возрасте. К концу дошкольного периода появляется еще один вид игр — игры с правилами, деятельность детей в них приближается по своему характеру к принципиально новой деятельности — учебной.

Представленная Г.Г. Кравцовым последовательность сме­ны игр и развертывания игры как детской деятельности в целом носит логичный и естественный характер. Все ранее освоенные виды детской игры не исчезают, они продолжают развиваться, становясь все более сложными и совершенными. Каждая фаза дошкольного периода детского развития харак­теризуется определенной совокупностью сосуществующих видов игровой деятельности, среди которых только один яв­ляется новым, впервые формирующимся видом игры. Если же не будет благоприятных условий, способствующих своев­ременному овладению ребенком постепенно усложняющимися игровыми умениями, то его возможности на каждом этапе могут остаться не реализованными и высокий уровень игры им просто не будет достигнут.

КЛАССИФИКАЦИИ ДЕТСКИХ ИГР

 

Рассмотрение этапов развития детской игры с неизбежнос­тью подводит к рассмотрению проблемы поиска непротиворе­чивой и удобной в использовании классификации детских игр. Такие классификации, созданные разными авторами в разное время, могут опираться, к примеру, на происхождение игр или их воспитательную (развивающую) роль, или на характер от­ражения действительности в играх, или на чисто внешние при­знаки (возраст игроков, наличие или отсутствие в игре игрово­го материала, количество игроков, место проведения, степень педагогического управления играми) и т.д. Каждый из подхо­дов в той или иной мере, разумеется, имеет право на существо­вание, а в совокупности они еще раз подтверждают разносто­ронний и разнообразный характер детской игры.

Так, одна из первых попыток провести определенную система­тизацию детских игр принадлежит Ф. Фребелю. Согласно одному варианту его классификации, все игры детей следует делить:

■ на игры — подражания действительной жизни,

■ на игры — применение того, что было усвоено в школе, на всевозможные продукты творческой и изобразитель­ной деятельности детей.

 

Другая классификация детских игр Ф.Фребеля строилась на выделении:

■ игр телесных,

■ игр — ощущений,

■ разумных игр.

 

Ф. Кейра, рассматривая игры с точки зрения их практи­ческой пользы, делил все игры на шесть групп:

■ подвижные игры, удовлетворяющие глубокой потребно­сти в физической деятельности, цель которых — упражнение членов, развитие и укрепление мускулов ребенка,

■ игры, воспитывающие чувства, те, которые развивают лов­кость, придают руке некоторое проворство, развивают верность взгляда, приучая определять расстояние;

■ игры, развивающие ум, способствующие воспитанию чувств и удовлетворяющие любопытство ребенка, служащие развитию наблюдательности и суждения;

■ эмоциональные игры — в них происходит развитие чув­ствительности, альтруистических чувств и чувства обществен­ности;

■ артистические игры — это разнообразные живописные, ар­хитектурные, подражательные, пластические, драматические игры, которые способствуют пробуждению эстетических чувств детей;

■ игры, направленные на упражнение воли.

 

К. Бюлер, вслед за К. Гроосом, выделяет два рода игр.

- Игры первого рода он называет «экспериментированием в игре»; в них ребенок имеет дело с самим собой или с товарищами. В их число К.Бюлер включает, например, подвижные игры, в которых упражняется собственное тело ребенка или им при­водятся в движение другие предметы («возня» с предметами), а также «аффективные игры» типа пряток, жмурок и др.

- Игры второго рода — это «общественные игры» — игры в борьбу, в любовь, игры-подражания; в них происходит упражнение «за­чатков общительности», которые каждый ребенок несет в себе. Ученый подчеркивает равноценность обеих групп игр и заяв­ляет, что было бы неразрешимой задачей определить, какие игры важнее для развития ребенка.

 

В. Штерн также делит игры на одиночные и социальные.

В ходе одиночных игр ребенок устанавливает господство над собственным телом и над вещами, а также разыгрывает роли, которые позволяют уточнить представления о собственном «я» и его возможных превращениях. Первыми товарищами ребен­ка в социальных играх выступают взрослые, но чем старше ребенок, тем значительнее становится его интерес к детям.

 

И.А. Сикорский при группировке игр опирается преиму­щественно на их вклад в психическое развитие детей. «Об­ширный мир детских игр можно разделить на три большие группы, — пишет он. —

Первая и самая большая группа игр... состоит в очевидном соотношении с развитием отвлеченного мышления и служит для ребенка наглядным пособием в про­цессе обучения этому мышлению.

Вторая группа... служит для развития и укрепления чувства самосознания.

Третья группа... служит ребенку для упражнения в процессе вос­произведения или репродукции впечатлений».

 

П.П. Блонский выделяет игры мнимые, строительные, подра­жательные, подвижные, интеллектуальные и игры-драматиза­ции.

Однако вычленение им специфического' содержания каж­дой из названных игр приводит к удивительному выводу о том, что «все, что мы называем игрой, есть в сущности строительное и драматическое искусство ребенка». Например, «мнимые игры вообще неправильно называть играми... Что касается строи­тельных игр — то это — строительное искусство ребенка... подражательные игры и драматизации — драматическое ис­кусство ребенка. Подвижные игры... не что иное, как драма­тизации... Даже интеллектуальные игры (шахматы, шашки, карты) — по своему происхождению — драматизации (сраже­ние войск...)».

 

С.А. Шмаков предлагает все детские игры условно делить на две большие группы:

игры с готовыми правилами и «воль­ные» игры без установленных правил (игры «в кого-то» или «во что-то»).

Условность такого деления сразу же оговарива­ется самим автором, т.к. во всех играх присутствует вольное, творческое начало, и во всех играх есть очень элементарные условия-правила.

 

О.С. Газман выделяет также два основных типа игр — игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скры­тыми правилами.

Первый тип игр — это большинство дидак­тических и подвижных игр, развивающие игры (интеллек­туальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы); второй тип — игры, в которых на основе жизненных и художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводят­ся социальные отношения или материальные объекты.

Кстати, деление игр на творческие, подвижные и дидакти­ческие было традиционным для отечественной педагогики всей второй половины XX в., хотя многие исследователи игры замечали нерациональность такой классификации, т.к. при этом ставились в один ряд явления различной природы — игры самостоятельные и созданные взрослыми. Более целе­сообразным, например, по мнению Н.Б. Мчелидзе, является выделение игры как детской деятельности и игр, созданных для детей.

 

В основу одного из последних вариантов классификации детских игр С.Л.Новоселова, не отрицая рациональности пре­жних подходов и стремясь осмыслить проблему детской игры с позиции реалий сегодняшнего дня и современного уровня научных знаний об игре, закладывает категорию «инициати­вы», исходящей от субъектов игры.

В связи с этим представ­ляется возможным выделить три класса игр, которые исто­рически тесно связаны между собой (Таблица 1).

■ Первый класс — игры, возникающие по инициативе са­мих детей; они являются своеобразной практической формой размышления ребенка об окружающей его природной и со­циальной действительности.

■ Второй класс — игры, возникающие по инициативе взрос­лого (обучающие и досуговые игры). К детям они приходят от взрослых, но, освоив их, дети могут играть в них самостоя­тельно, что способствует обогащению игр первого класса.

■ Третий класс — т.н. традиционные или народные игры, идущие из глубины этноса.

 

Достоинством этой классификации является, с одной сторо­ны, подтверждение тезиса о непрерывности игры в жизни ре­бенка, а с другой — возможность проследить, как на протяже­нии раннего, дошкольного и младшего школьного возраста зна­чительно изменяются детская потребность в игре и связанные с ней интересы; как появляются, исчезают, сменяя друг друга или сосуществуют одновременно разные виды игр. Можно видеть, что одни игры характерны для определенного возрас­та: сюжетно-ролевая игра четко локализуется в возрастном диапазоне от 3 до 7 лет и затем практически бесследно исче­зает, в то время, как например, игры-экспериментирования со специально предназначенными для этого игрушками, режис­серские и подвижные игры свойственны для всех возрастных групп, но при этом их содержание, разумеется, меняется.

Таким образом, даже краткий анализ детской игры и свя­занных с нею проблем освещает самые существенные сторо­ны детства и вводит нас во внутренний мир ребенка, помогает глубже понять своеобразие детства в целом.

Однако в последние десятилетия все чаще раздаются тре­вожные сигналы, свидетельствующие о том, что в силу разных причин объективного и субъективного свойства у многих де­тей наблюдаются достаточно выраженные симптомы «игровой дистрофии». Несмотря на длительность периода детства, со­временный ребенок-дошкольник зачастую не успевает «наи­граться», «выиграться».

Даже за последние 5—6 лет в играх детей произошли определенные изменения и наиболее явное из них: воспитанники детских садов стали меньше играть, осо­бенно в сюжетно-ролевые игры (и по количеству, и по продол­жительности). Основной причиной тому является, по мнению педагогов и родителей, недостаток времени на игру (?!).

Насто­раживает и то обстоятельство, что в сохранившихся ролевых детских играх практически отсутствуют «профессиональные сюжеты», которые, как традиционно считалось, в наибольшей мере способствуют вхождению ребенка в мир взрослых. На смену им приходят достаточно оторванные от реальной детс­кой жизни сюжеты, заимствованные из телевизионных сериа­лов, видео- и мультипликационных фильмов. Игра постепенно перестает быть «способом освоения социальных отношений» и происходит это потому, что дети все более отдаляются от взрослых, например, не видят и не понимают профессиональ­ной деятельности родителей. «Дети растут среди взрослых, а взрослым некогда играть... В результате игра уходит из жиз­ни ребенка, а вместе с ней уходит и само детство», — к такому неутешительному заключению приходит Е.О. Смирнова.

Игнорирование игры в дошкольных учреждениях и семье в угоду т.н. «раннему обучению» приводит к тому, что ребе­нок-дошкольник, пресытившись принудительными учебными занятиями, не хочет идти в школу или быстро утрачивает к ней интерес. Тем самым затягивается, становясь более слож­ным и болезненным, процесс изменения социальной ситуа­ции развития, связанный с поступлением ребенка в школу и адаптацией его к новым условиям жизни и деятельности.

Достаточно далек от своего полного и оптимального реше­ния и вопрос о новом, специфическом виде игр, который уве­ренно занимает все большее место в жизни детей. Это компью­терные игры, которые помимо несомненных достоинств, обладают и набором прямо противоположных свойств. Наиболее значимым фактором при этом является отсутствие системы действенной помощи ребенку при выборе компьютерных игр и программ, что приводит к неуправляемости процесса форми­рования системы ценностей, жизненных ориентиров, интеллек­туального уровня развития личности ребенка.

В принципе, любая компьютерная игра является полезной в плане развития сенсомоторных навыков, быстроты реакции, вни­мательности, умения длительно наблюдать за своими действия­ми и анализировать их результаты. Применение компьютера внесло и продолжает вносить очевидные преимущества в учеб­ную деятельность школьников. В то же время практически бес­смысленная погоня за «условным противником», «уничтоже­ние врага» самыми немыслимыми способами (а именно на этом основаны большинство массово-тиражируемых компьютерных игр) неизбежно приводит к последовательной интеллектуаль­ной деградации, появлению желания поиграть на компьютере просто в силу сформировавшейся привычки. Для многих детей компьютерные игры становятся единственной целью работы с компьютером. Опасность, проявляющаяся в выраженной зави­симости от игр, состоит в бесконтрольной компьютерной игро­вой деятельности.

Установлено, что побочными эффектами ви­деоигр является чрезмерная вовлеченность в игровую ситуа­цию и уход от действительности, нарастание агрессивности, особенно у детей более младшего возраста, повышенный уро­вень тревожности в отсутствии возможности реализовать игро­вое пристрастие.

Над разрешением этой проблемы уже сейчас следует работать взрослым — разработчикам компьютерных игр, психологам, родителям и, безусловно, педагогам.

Все сказанное еще раз подтверждает мысль о том, что на протяжении ряда столетий менялись и сами игры детей, и отношение взрослых к детским играм. Неизбежно должно было пройти определенное время до того, как в 1977 году Международной Ассоциацией игр на воздухе была принята «Декларация прав ребенка на игру», в соответствии с которой игра — это сама детская жизнь, которая «инстинктивна, доб­ровольна, спонтанна и естественна... связана с исследованием, общением и выражением себя... сочетает в себе действие и мысль... приносит удовлетворение и ощущение успеха». Но, к сожалению, представляя во всем своем неповторимом мно­гообразии мощный стимул и необходимое условие детского развития, игра нередко вновь и вновь вынуждена доказывать миру взрослых свое «право на жизнь».