Игра и формирование общеучебных интеллектуальных

УМЕНИЙ

Обучение и игры не враги, цели и интересы

Которых совершенно противоположны и

несогласимы, — это друзья, товарищи,

Которым сама природа указала идти

Одною дорогою и взаимно поддерживать

друг друга... Игры особенно способны

Развивать активную сторону человеческой

Природы, столь же активность ума,

Сколько чувства и воли.

П.Ф. Каптерев

Переступив порог школы, вчерашний дошкольник попада­ет в совершенно непривычный для него мир, приобретает но­вый социальный статус — становится учеником. Под влия­нием этого меняются отношение и требования к нему со сто­роны взрослых, иными становятся его собственное отношение к окружающему миру, людям, самому себе, уклад и ритм жизни, а главное, на смену игре — ведущей деятельности дошколь­ного возраста — приходит учебная деятельность. Именно младший школьный возраст является периодом ее интенсив­ного формирования.

Но учебная деятельность со свойственной ей специфичес­кой структурой, включающей учебные задачи, учебные дей­ствия, контроль и оценку даже при наличии соответствую­щих предпосылок складывается не сразу; ее становление про­исходит под руководством учителя непосредственно в процессе обучения. Нацеленность педагогов на помощь своим учени­кам в овладении учебной деятельностью, осознанное и ква­лифицированное управление процессом ее формирования — задача чрезвычайно актуальная и сложная, считают В.В. Да­выдов, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, Д.Б. Эльконин и др. От ее эффективного решения зависит не только овладение учащимися образовательной про­граммой начальной и основной школы, но и — что весьма немаловажно! — их психическое и психологическое благопо­лучие, уверенность в себе, а в перспективе — реализация жиз­ненных планов. Ведь в современном обществе, подчеркивает Д.Б. Эльконин, учебная деятельность стала «второй профес­сией» любого человека, которая выполняется им на протяже­нии всей жизни и во многом определяет «продвижение в основном избранном деле».

Поэтому направленное формирование целостной учебной деятельности, развитие тесно связанных с ней интеллекту­альных, познавательных сил учащихся является сегодня ве­дущей линией обновления образовательной практики. На первый план выходят и оцениваются не столько сами знания, сколько средства, инструменты самостоятельного приоб­ретения, углубления и обновления знаний, независимо от того, к какой предметной области (русский язык, математика, есте­ствознание или др.) они принадлежат. О необходимости та­кого подхода к организации процесса учения педагоги нача­ли говорить давно. Так, например, В.Ф. Одоевский еще в XIX в. призывал наставников молодого поколения: «Не передавай­те ребенку знание, но старайтесь, чтобы он получил способ­ность сам доходить до него» (выделено автором).

Особая роль в приобретении такой способности самостоя­тельно «доходить» до знаний отводится общеучебным интел­лектуальным умениям. Являясь действиями умственного плана и имея широкий спектр применения, общеучебные ин­теллектуальные умения одновременно составляют «централь­ное, узловое звено учебной деятельности... внутренне орга­низуют, углубляют, активизируют ее».

К наиболее значимым, приоритетным с точки зрения учеб­ной деятельности относят следующие блоки общеучебных интеллектуальных умений (Н.Я. Чутко):

1-й блок — наблюдение, слушание, чтение — умения, ко­торые обеспечивают информационно-ориентировочную фун­кцию учебной деятельности и помогают ученикам понимать воспринимаемую из различных источников знаний информа­цию в соответствии с учебными задачами;

2-й блок — классификация, обобщение — умения, связан­ные с операционно-исполнительной функцией учебной дея­тельности и обеспечивающие логическую переработку изуча­емого материала;

3-й блок — самоконтроль — умение, которое обслуживает контрольно-коррекционную функцию учебной деятельности и обеспечивает слежение за ходом и результатом совершае­мых учебно-познавательных действий.

 

Оптимальный, проверенный практикой путь развития на­званных умений заключается не в усиленной и изолированной тренировке каждого из них (отдельно — наблюдения, отдельно — классификации и т.д.), а в создании дидактичес­ких условий, которые помогали бы их становлению в сочета­нии, слиянии:

наблюдение, классификация, самоконтроль;

слушание, классификация, самоконтроль;

чтение, классификация, самоконтроль;

наблюдение, обобщение, самоконтроль;

слушание, обобщение, самоконтроль;

чтение, обобщение, самоконтроль.

 

Лишь формирование своеобразного «ансамбля» умений полноценного приобретения информации посредством наблю­дения, слушания, чтения, ее классификации и обобщения, са­моконтроля обеспечивает развитие у учеников общих умствен­ных способностей к усвоению знаний и становление целост­ной и самостоятельной учебной деятельности. Создание предпосылок для такого комплексного формирования обще­учебных интеллектуальных умений происходит уже у дош­кольников, что позволяет им «сходу», действенно включить­ся в процесс систематического обучения школьного типа и служит серьезным средством профилактики их академичес­кой и социальной неуспешности.

Тем не менее, опыт показывает, что многие младшие школьники крайне недостаточно владеют общеучебными уме­ниями; у части из них несформированность этих умений про­слеживается при переходе в среднее и даже старшее звено школы, приводя к непродуктивности учебной деятельности. Связано это с тем, что интеллектуальные умения формиру­ются только в индивидуальном опыте ребенка, в его актив­ной деятельности и достигают высокого уровня развития в том случае, если эта деятельность и приобретение опыта дол­жным образом организованы обучающим его взрослым.

Вы­деление задачи формирования общеучебных интеллектуаль­ных умений в особое направление педагогической работы с детьми предполагает, с одной стороны, включение в ткань любых занятий, уроков системы специальных заданий, уп­ражнений и особое структурирование программного матери­ала, а с другой — использование неучебного материала, т.е. продуманной и согласованной с этими заданиями програм­мы, дидактических, интеллектуально-развивающих игр.

Опора на игру как привычную, хорошо знакомую и отвеча­ющую детским интересам и потребностям деятельность по­зволяет педагогу наиболее органично и безопасно для психики детей и в то же время — прицельно и результативно, с учетом актуального уровня развития и потенциальных воз­можностей вести работу над становлением их общеучебных умений. Тем более что игра, уступив ведущее место в жизни младших школьников учению, не исчезает бесследно.

Жела­ние учиться и желание играть у них мирно сосуществуют друг с другом, а поэтому, обращает внимание педагогов П.Ф. Каптерев, «следует постоянно пользоваться при обуче­нии результатами благодетельного влияния игр на развитие ума детей и на школе игры строить и развивать новую и более серьезную, более широкую школу мышления, представ­ляемую учебными предметами и искусствами» (выделено ав­тором). Бесспорно, что такой подход открывает учителю ши­рокие перспективы использования ресурсов детских игр, ге­нетической преемственности игры и учения для оптимизации процесса становления учебной деятельности и интеллекту­ального развития детей.

Использование в работе по формированию общеучебных интеллектуальных умений специальной программы дидак­тических игр имеет, как минимум, двойной педагогический эффект. Во-первых, важным является сам характер умствен­ных действий, выполняемых детьми в ходе игр и тот «ан­самбль» умений, который ими исподволь отрабатывается в форме игры. Во-вторых, значимым представляется и само строение дидактических игр как разновидности игр с прави­лами. Обязательное присутствие в них организационного, под­готовительного этапа естественно и закономерно вводит ре­бенка в деятельность, задача которой состоит в том, чтобы научиться той или иной игре, освоить ее принцип и правила, овладеть способом. Такая деятельность выступает как прооб­раз учебной деятельности в ее специфической структуре и строении, ведь в любой дидактической игре всегда присут­ствуют игровая задача, игровые действия и правила игрового поведения. Поэтому дидактические игры одинаково резуль­тативно оказывают влияние на становление у младших школь­ников умений самостоятельно получать знания и мыслить, по выражению П.П. Блонского, все более «дисциплинированно, правильно, истинно», а также и на формирование учебной де­ятельности в целом.

Основу программы игр составляют следующие типы за­даний (Н.Я. Чутко):

1. Рассмотреть предметы или их изображения; сгруппи­ровать, классифицировать поступившую информацию по заданному (заданным) основанию или по самостоятельно най­денному основанию (основаниям); проверить правильность классификации познавательно значимых сведений, выделен­ных в соответствии с поставленной познавательной задачей.

2. Прослушать сообщение; классифицировать поступив­шую информацию, т.е. разделить содержащиеся в источнике знаний сведения по заданному или самостоятельно найден­ному основанию (основаниям); проверить правильность клас­сификации познавательно-значимых сведений.

3. Прочитать текст; разделить содержащиеся в нем све­дения по заданному или самостоятельно найденному основа­нию (основаниям); проверить правильность классификации познавательно-значимых сведений.

4. Рассмотреть предметы или их изображения; обобщить содержащиеся в них главные, познавательно значимые сведе­ния; проверить правильность обобщения усваиваемых знаний.

5. Прослушать сообщение; обобщить содержащиеся в нем главные, познавательно-значимые сведения — представить их в более обобщенном виде; проверить правильность обобщения.

6. Прочитать текст и обобщить содержащиеся в нем глав­ные, учебно-значимые сведения; проверить правильность сделанного обобщения.

 

В соответствии с этими типами дидактических заданий можно выделить шесть видов игр.

Игры первых трех видов содействуют формированию у учеников умений активного, целенаправленного восприятия информации из различных источников знаний в сочетании с умениями классификации и самоконтроля. Наблюдение в этом случае выступает как деятельность, подчиненная опре­деленной познавательной задаче, обогащающая ребенка вер­ными и яркими образами окружающей действительности и служащая основой формирования представлений и понятий. Такое наблюдение тесно связано с развитием мыслитель­ных операций анализа, синтеза, сравнения, классификации.

Последняя операция — классификация — с обязательнос­тью включает предыдущие и обоснованно относится к числу универсальных, присутствующих почти в каждом мысли­тельном акте.

В основе любой классификации лежит логическое действие разбиения, при осуществлении которого раскрываются связи

¹ При работе с дошкольниками используются 4 вида игр (исключаются игры 3-го и 6-го видов).

и отношения между классами и группами объектов, происхо­дит первичное обобщение. Необходимость совершить в игре классификацию (образовать группы объектов) ставит учени­ка перед задачей выделения в предметах, явлениях, понятиях общих значимых признаков. Выявление того или иного при­знака, в свою очередь, основывается на восприятии качеств, которыми объект обладает, умении понимать все многообра­зие его свойств и отношений, умении абстрагировать конк­ретное свойство в заданном объекте и выделить его в других.

Этот путь формирования действий классификации подска­зан самой логикой развития мышления детей: от конкретно­го, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления к отвлеченному, словесно-логическому мышлению, благодаря которому появляется возможность усваивать подлинно науч­ные понятия и оперировать ими.

Поэтому игры первого вида — это игры, в которых учени­кам для группировки предлагаются сначала реальные объек­ты — геометрические фигуры, небольшие игрушки и предме­ты, находящиеся непосредственно в поле их зрения в классе, на улице. На первых порах педагог сам задает игрокам осно­вание для группировки, которую они должны выполнить. В других играх этого вида игровая задача, стоящая перед уче­никами, усложняется, и поиск основания для классификации объектов осуществляется ими самостоятельно.

«Группировку зрением» дети проводят и в тех играх, где в качестве игрового материала выступают изображения пред­метов (картинки). Они помогают педагогу познакомить детей с возможностями включения одного и того же объекта в раз­ные группы в зависимости от того, какое свойство каждый раз лежит в основе группировки, тем самым для определен­ной степени преодолевая формирование «однолинейности» детского мышления, прикованности к какой-либо одной сто­роне рассматриваемого объекта.

Кроме того, игры этой группы должны помочь учителю обратить внимание детей на то, что признаки, по которым может быть проведена классификация, весьма разнообразны и не могут быть сведены только к внешним (цвет, форма, ве­личина и др.). Он учит их группировать объекты по матери­алу, из которого они сделаны, функциональным признакам, месту нахождения в пространстве и т.п., постепенно подводя к наиболее сложному виду группировки — смысловой (кате­гориальной), в основе которой лежит выделение родо-видо­вых отношений между объектами.

Игры второго вида направлены на развитие у учеников умений анализировать поступающие посредством слуха сиг­налы и определенным образом группировать их. В качестве игрового материала сначала могут выступать неречевые звуки (бытовые шумы, звучание музыкальных инструментов, мело­дий и др.)- Постепенно следует подводить учеников к группи­ровке речевых звуков — слов по акустическим, формально-структурным или смысловым признакам. Например, в играх, сходных с игрой «Кто сказал комплимент?» дети учатся раз­личать голоса друг друга по индивидуальным тембровым ха­рактеристикам, в игре «Угадай, кого позову» — по ритмичес­кому рисунку и слоговой структуре слов, а в игре «Летает — не летает» основой группировки слов служит их значение. Игровая задача может быть значительно усложнена, если клас­сифицировать поступающую на слух информацию ученикам придется по самостоятельно найденному основанию.

Игры третьего вида нацелены на развитие сочетанных умений чтения, классификации и самоконтроля. В целом все игры, в ходе которых дети совершают классификационные действия, предполагают обязательное и органичное включе­ние в них контрольно-корректировочных действий. Сначала внешний, идущий от учителя и организующий деятельность детей в ходе игры контроль и постепенный переход к взаимо-и самоконтролю помогают объективно оценить ход и резуль­тат каждой игры, правильность действий игроков и опреде­лить в ней победителя (победителей).

Формирование у учащихся комплекса умений анализиро­вать зрительно представленную информацию и обобщать ее, находя общее в частном, устанавливать родо-видовые отно­шения — суть дидактических игр четвертого вида. Выпол­нение этих действий требует от детей высокого уровня разви­тия операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, но в то же время и сами они являются основой формирова­ния подлинно научных знаний, обеспечивают перевод приоб­ретенных знаний из системы конкретного мышления в сис­тему мышления абстрактного. В играх четвертого вида педа­гог стремится научить детей выделять наиболее значимые, сущностные признаки в предметах и явлениях и на этой ос­нове познавать главное, составляющее внутреннее единство объектов, скрытое за разнообразием их внешних выражений, несущественных признаков, т.е. «поднять» их от ситуатив­ных обобщений («бессвязной связности» по определению Л.С. Выготского) к метаобобщениям — понятиям.

Обобщение признаков предметов, явлений ученики осу­ществляют в играх пятого вида. Фактически игровым мате­риалом таких игр являются представленные в той или иной форме загадки. Определение загадки позволяет рассматри­вать ее как логическую задачу, содержащую проблемную си­туацию, а поэтому ее отгадывание требует от детей определен­ного уровня развития интеллектуальных действий, активизи­рует логическое мышление. Важно и то, что загадка всегда является описанием не конкретного предмета или явления, а описанием вида предметов (явлений). Следовательно, чтобы ее отгадать, требуется не только знание признаков объекта, но и умение увидеть среди них существенные, установить их иерар­хию, соотнести слово с существенными признаками, составля­ющими содержание понятия и закрепленными в слове.

Игры последнего, шестого вида способствуют становлению у детей умений обобщать прочитанный материал, проверять правильность его обобщения. Такие игры по своему содержа­нию уже близки к собственно учебным заданиям, но при уме­лой методической инструментовке могут проходить очень интересно и с большой пользой для учеников.

Таким образом, проводимые в определенной системе ди­дактические игры обеспечивают единство и- взаимосвязь в формировании информационно-ориентировочной, операционно-исполнительной и контрольно-коррекционной функций учебной деятельности. Но, как убедится педагог, помимо не­посредственной реализации этой задачи все игры в значи­тельной степени будут эффективно содействовать развитию познавательной сферы и личности каждого играющего ребен­ка путем совершенствования зрительного и слухового вос­приятия, мыслительных операций, речи, непроизвольной и про­извольной логической памяти, внимания, воли и т.п. Уясне­ние принципа включения игр в программу и переосмысление с позиций представленного выше подхода дидактических и игровых задач, игровых действий, правил и результатов тех игр, которые педагог использует в своей практике или нахо­дит в методических сборниках поможет ему более рационально использовать их интеллектуально-развивающие ресурсы и самостоятельно создавать авторские, оригинальные дидакти­ческие игры, проводя их с детьми на уроках или в часы досу­га. Важным при этом является то обстоятельство, что плани­рование игр в течение учебного года программой жестко не регламентируется, а главным ориентиром их включения в образовательный процесс служит уровень развития общеучебных интеллектуальных умений и учебной деятельности уче­ников (высокий, средний или низкий, требующий начинать работу практически с «нуля»).

Приступая к реализации игровой программы, учитель дол­жен помнить о двойственности своей позиции в любой детс­кой игре. Являясь ее инициатором, организатором, он одно­временно выступает в роли равноправного партнера детей по игре, ее активного участника. Поэтому от доброжелательного, мажорного тона, который задает взрослый на протяжении всей игры, во многом зависят интерес к ней детей, их эмоциональ­ный настрой, характер взаимоотношений друг с другом, ус­пешность игровых действий, достижение игрового результата и многое другое. Можно уверенно утверждать, что игра, в от­личие от всех прочих методических средств, требует «особого состояния» проводящего ее педагога, и если он сам это хоро­шо понимает, то, без сомнения, сможет сделать так, чтобы игра действительно стала для его учеников «школой мышления» — школой естественной, радостной и совсем не трудной!

 

Таблица 1

Классификация игр детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста

 

Игры

Возраст детей

Классы

Виды

Подвиды

Игры, возни­кающие по ини­циативе ребенка

Игры-экспериментиро- вания

С природными объектами

*

*

*

*

*

С животными и людьми

Общение с людьми

*

*

*

*

*

*

*

*

*

Со специальными игрушками для эксперименти­рования

*

*

*

*

*

*

*

*

Сю­жетные самодея­тель­ные игры

Сюжетноотобразительные

*

*

Сюжетно-ролевые

*

*

*

*

*

Режиссерские

*

*

*

*

*

*

*

Театрализованные

_

*

*

*

*

*

Игры, вязан­ные с исход­ной ини­циативой взрослого

Обучаю­щие игры

Автодидактические предметные

*

Сюжетно-дидактические

*

*

*

*

*

Подвижные

*

Музыкальные

*

*

Учебно-предметно-дидактические

Досуговые игры

Интеллектуальные

*

*

*

*

*

Забавы

*

*

*

*

Развлечения

*

*

*

*

*

*

*

Театральные

*

*

*

*

Празднично-карнавальные

Компьютерные

*

*

*

*

*

*

Игры народ­ные, идущие от исто­рических традиций этноса

Обря­довые игры

Культовые

*

*

*

Семейные

Сезонные

Тренинговые игры

Интеллектуальные

*

*

*

*

*

*

Сенсомоторные

*

*

*

*

*

*

*

*

*

Адаптивные

*

*

*

Досуговые игры

Игрища

*

*

*

*

*

Тихие

*

*

*

*

Забавляющие

Развлекающие

*

*

*

*

*

*

*

*