Игра и другие виды деятельности

 

С мыслью о том, что игра является не единственным ви­дом деятельности детей, соглашаются все исследователи, так или иначе разрабатывавшие проблему детской игры. Продук­тивным в плане научно-практического ее изучения явилось признание отечественной за игрой статуса ведущей деятель­ности детей дошкольного возраста."

Согласно Л.С. Выготскому, игра — источник развития и создает зону ближайшего развития. «По существу через иг­ровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. опре­деляющей развитие ребенка». Вместе с тем, ученый категори­чески возражает против признания ее преобладающим ти­пом деятельности, поскольку в основных жизненных ситуа­циях ребенок ведет себя диаметрально противоположно тому, как он ведет себя в игре. «В игре у него действие подчинено смыслу, а в реальной жизни у него действие...господствует над смыслом». Эту мысль продолжает и А.Н. Леонтьев, назы­вая в качестве признаков ведущей деятельности не количе­ственные, а качественные показатели. «Ведущей мы называ­ем такую деятельность, в связи с которой происходят глав­нейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход

* Истины ради следует заметить, что игра в качестве ведущей деятельности дошкольников признается не всеми отечественными учеными. Так, Л.С.Рубин­штейн высказывает сомнение по поводу того, является ли игровая деятельность основой образа жизни ребенка и определяет ли она «в конечном счете самый стержень личности ребенка как общественного существа»? (1989, С. 72). Не исключая значения игры для формирования психики ребенка и обогащения его душевной жизни, в качестве определяющих для формирования личности компонентов его образа жизни ученый называет неигровую повседневную бы­товую деятельность, направленную на овладение правилами поведения и вклю­чения в жизнь коллектива. А.В.Петровский (1987) выдвигает предположение, что ни одна деятельность в отдельности не может быть ведущей в развитии личности ребенка, эту роль играют многие деятельности ребенка к новой, вышей ступени его развития». Помимо всех других значимых преимуществ (а к ним обязательно следует отнести стремление исследователей не только объяснить игру, исходя из уже сложившихся психических особенностей ре­бенка, но и из возникновения и развития самой игры понять те психические особенности, которые появляются и формиру­ются у ребенка на протяжении периода ведущей роли данной деятельности), следствием намеченного Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым и др. подхода к игре явилась возможность уста­новить ее органичную связь с другими видами детской дея­тельности — учением и трудом.

Заслуживает, например, определенного внимания предпри­нятая С.С. Моложавым попытка установления связи игры и труда. В числе черт сходства игровой и трудовой деятельнос­ти ребенка он называет то, что: «а) эти процессы состоят в активном соотношении ребенка со средой, определяясь ею как в своем возникновении, так и в своем ходе; б) они вовле­кают в работу весь детский организм, его нервные пути и центры, его двигательную и секреторную системы; в) они ос­тавляют определенный след в организме ребенка, ведущий к оформлению его личности».

Черты же различия игры и тру­да заключаются в их социальных ролях. «...Игра есть ориен­тировочно-приспособительный процесс, а труд — жизненно-приспособительный», в связи с чем разными будут и их ко­нечные цели: в игре приспособление служит целям ориентировки в окружающей среде, а в труде — целям не­посредственного жизнесохранения. Значение игры, с точки зрения С.С. Моложавого, определяется развитием в ней та­ких качеств личности, которые будут востребованы в даль­нейшей общественной жизни и трудовой деятельности. П.П. Блонский позже заметит, что эта теория, хорошо вскрывая влияние среды на игры детей и значение игры для обще­ственно-трудового развития ребенка, является тем не менее не вполне законченной, а отдельные ее положения — доволь­но неясными.

О постепенном перерастании игры в трудовую деятель­ность напоминал педагогам и родителям А.С. Макаренко: «Между игрой и работой нет такой большой разницы, как многие думают... В каждой игре есть прежде всего рабочее усилие и усилие мысли... Игра без усилия, игра без активной деятельности — всегда плохая игра... в этом пункте игра очень похожа на работу». А.С. Макаренко считал, что в хоро­ших играх скорее и лучше всего можно воспитать любовь к

труду и ответственность, привычку понимать значение слов «надо» и «нельзя».

Ю.П. Азаров, понимая игровую деятельность достаточно широко (это и клубные занятия, и спортивные соревнования, и театральные импровизации, и оформленное ролевым спосо­бом состязание), пишет о том, что игра и труд кажутся несов­местимыми потому, что они на самом деле полярны и как бы противоречат друг другу: в игре доминирует добровольность, а труд чаще всего обязателен. Момент вступления в игру за­висит от желания детей, а вступление в трудовую деятель­ность основывается на долге. Однако, пишет ученый, «труд без элементов добровольности и желания часто ребенку в тя­гость так же, как и игра, если становится подневольной обя­занностью. Игра... только внешне кажется беззаботной и лег­кой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки. Она подчас становится подлинно напряженным трудом и через усилие ведет к удовольствию». Вместе с тем «категоричность» труда (независимо от желания личности определенный результат труда должен быть в наличии) часто снимается благодаря по­явлению интереса и удовольствия, и тогда в трудовой деятель­ности появляются некоторые «сопутствующие» элементы, близ­кие по своей структуре и содержанию тем, которые лежат в основе игры, — добровольность, интерес, одержимость.

Конечно, определенные — и значительные — различия су­ществуют и между игровой и учебной деятельностью. Они касаются прежде всего их структуры. Так, структура учебной деятельности целенаправленна, результативна, обязательна, произвольна, хотя и в игре ребенок также проявляет некото­рые черты произвольности, преодолевая препятствия и мно­гие свои непосредственные желания. Но в игре он делает это во имя еще более сильного стремления выполнять принятые им игровые правила, в частности, правила взятой на себя роли. В связи с этим игра может расцениваться как предшествую­щая учебной деятельности своеобразная школа выработки навыков произвольного поведения, успешное «окончание» которой позволяет ребенку адекватно реагировать на целый ряд поставленных перед ним школьных требований, которые не всегда совпадают с его непосредственными желаниями.

Различая учебную и игровую деятельности, Н.С. Пантина указывает на формирование способностей, знаний и умений как основную цель и задачу учебной деятельности. Вместе с тем, считает исследователь, в игре также воспитывается определенная группа способностей, необходимая для того, чтобы ребенок в дальнейшем мог включаться в учебную деятель­ность.

Отличия же между этими видами деятельности Н.С. Пантина видит, помимо прочего, и в различии учебных и иг­ровых задач, а также в типах связей, которые существуют между условиями задач и теми конечными продуктами, кото­рые получаются в итоге. «В учебных задачах условия заданы, как правило, посредством текстов, где фигурируют разные знаковые образования... В игровых же задачах в качестве основных средств задаются различного рода вещи, предметы-игрушки и различный игровой материал, особым образом обработанный в соответствии с той или иной игрой. Принци­пиальное различие в этих средствах в свою очередь ведет к принципиальному различию и в самой деятельности. В учеб­ных задачах ребенок...совершает формальные операции...по законам действования со знаками. В игровых же задачах имеет место практическое действование с вещами, предмета­ми...». Если на ранних ступенях онтогенеза ребенок может понимать только задачи, которые требуют практических дей­ствий и завершаются предметными преобразованиями, то в период дошкольного детства осуществляется постепенный переход от игровой к учебной деятельности посредством вве­дения новых средств построения элементов деятельности.

Таким образом, игра, учение и труд как основные и взаи­мосвязанные виды настоящей и предстоящей деятельности развивающейся человеческой личности одновременно высту­пают и как главные ступени лестницы детской жизни. Игро­вая деятельность долгое время подготавливает переход детей к новым, высшим ступенькам их развития, тем самым выс­тупая в роли своеобразного моста, промежуточного звена к учению и труду.

Однако не следует забывать о самоценности детской игры, ее вкладе не только в будущее (день завтрашний), но и в на­стоящее детей. Игра важна не только как подготовка к уче­нию и труду; она — самая свободная и естественная форма проявления детской деятельности, в которой уже сегодня осоз­нается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для проявления личного творчества и личной актив­ности. Детская игра поэтому всегда одновременно существу­ет в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она «дарит сиюминутную радость, служит удовлетворению назревших актуальных потребностей. С дру­гой — игра всегда направлена в будущее, т.к. в ней либо моделируются какие-то жизненные ситуации, либо закрепля­ются свойства, качества, состояния, умения, способности, не­обходимые личности для выполнения социальных, професси­ональных, творческих функций...» (О.С. Газман).

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ИГРЫ

В отечественной психолого-педагогической науке призна­но, что полноценная игра как специфически детский вид дея­тельности может развиваться только под воспитательным влиянием среды и направленного формирования игровой де­ятельности взрослыми. По мнению Г.П. Щедровицкого, игра, выступая в роли особого вида деятельности, либо непосред­ственно задается извне, либо складывается под влиянием вне­шних условий на каком-то раннем этапе развития ребенка и постепенно пополняется и развертывается за счет все новых внешних ситуаций и процессов деятельности ребенка в них, ситуаций, частично складывающихся стихийно благодаря случайным внешним обстоятельствам, частично создаваемых самой деятельностью ребенка.

Е.Е. Кравцова предлагает разграничивать два явления — игру и игровую деятельность. «Игра — это определенное от­ношение мира к ребенку и ребенка к миру, ребенка ко взрос­лому и взрослого к ребенку, ребенка к сверстнику и сверстни­ка к нему». Игровая деятельность по сравнению с игрой — понятие более узкое, оно предполагает специальную деятель­ность детей по моделированию мира. Игровую деятельность, по мнению исследователя, действительно формируют, разви­вают. А что касается игры, то, если ребенку создать нормаль­ные условия жизни, то он заиграет сам.

Но что в таком случае считать началом индивидуальной детской игры, ее первым этапом? Ответ на этот вопрос неиз­бежно возвращает нас к необходимости дать четкое определе­ние детской игры. Если игрой будут названы только более сложные формы игры, считает М.Ю. Кистяковская, то «вся предыстория игры, а вместе с тем сама ролевая игра могут пострадать». Если же рассматривать маленького ребенка как существо биосоциальное, то можно утверждать, что с момента своего появления на свет, он переходит от биологической к социальной игре и социальная сторона игры постепенно ста­новится ведущей.

По мнению В. Штерна, развитие игры ребенка проходит такие же этапы, как завоевание им пространства: «Исходя из собственного я, оно распространяет свою деятельность кон­центрическими кругами на все более широкие области».

«Игра ребенка начинает свой путь с его собственного тела и сосредо­точивается на нем», — отметит спустя некоторое время и Э. Эриксон.

Первоначальную форму детской игры он называет аутокосмической игрой, которая заключается в исследовании окружающего мира посредством повторения чувственных восприятий, кинестетических ощущений, вокализаций и т.д.

Затем ребенок начинает играть с предметами и овладевает «микросферой» — маленьким миром послушных ему игру­шек.