Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Возрастные предпосылки способностей к литературному творчествуСодержание книги
Поиск на нашем сайте
Возрастная психология давно выделила ряд своеобразных черт, отличающих психический облик ребенка на рубеже дошкольного и школьного детства. Зачастую эти черты вступают в противоречие с требованиями традиционного обучения и потому так же традиционно оцениваются только негативно, как возрастные «слабости». Но те же «недостатки» детской психики, если посмотреть на ннх с точки зрения педагогики искусства, вдруг чудесным образом превращаются в достоинства — в тот исходный потенциал, который может стать основой способностей к художественному творчеству. Идет обследование детей, поступающих в первый класс. Школа «престижная», на каждое место — своеобразный конкуре. Поэтому для отбора приглашены профессиональные психологи, и у детей проверяют не только развитие речи и первоначальные навыки чтения и счета, но и вещи более сложные — способность к произвольному поведению, внимание, развитие мышления. Один из самых важных показателей развитости мыслительных операций — обобщение по существенному признаку. Психолог предъявляет ребенку, например, набор карточек, на которых изображены дикие и домашние животные пли овощи и фрукты, и просит объединить рисунки в группы по общему признаку. Процедура внешне совсем проста. Положил в одну кучку изображения собаки, свиньи, быка и курицы, а в другую — волка, зайца, белки и синички — молодец, увидел единое основание, существенный признак для обобщения. Путается, выделяет лишние группы — значит, пока обобщать по существенному признаку не умеет. И вот один из малышей, сначала раскладывавший карточки правильно, вдруг останавливается, замирает на какое-то время, а потом, вздохнув, решительно выделяет, кроме двух основных групп, третью, куда попадают изображения быка и волка. Что случилось? Почему ребенок спутал основания? На вопрос психолога, почему же волк и бык оказались вместе, ведь они совсем не похожи, ребенок отвечает: «Похожи! Они — страшные!» Знакомый психологам факт: эмоция вмешалась в познавательные процессы и спутала, нарушила жесткую логику обобщения. Одна из тех самых возрастных «слабостей». Но давайте посмотрим на эту «слабость» с точки зрения способностей к художественному творчеству. На основании общего «эмоционального тона» ребенок объединяет впечатления от предметов, совершенно различных во всех других отношениях, т.е. «обобщает не по существенному признаку». Но ведь в том, что «волк» и «бык» оказываются близки друг другу потому, что оба «страшные», а «банан» и «капуста» по топ же детской логике уж совсем родственники, потому что «вкусные», можно увидеть не одну только слабость логического мышления, но и проявление одной из главных черт мышления художественного: слияние неравнодушного, оценивающего человеческого «Я» с любым предметом, с любой «объективной» ситуацией. Особого внимания, с этой точки зрения, заслуживает и потребность ребенка оживить, очеловечить, наделить душой, словом, поведением все, что его окружает. Ребенок живет в поистине живом мире, где нет для него безразличных предметов, «безгласных вещей». Нет для него пока и общепринятой иерархии «главного» и «второстепенного» в явлениях бытия. Для него важным и ценным оказывается все, что попадает в поле его внимания, привлекает, удивляет. То, что солнце и морковка одного — оранжевого! — цвета (опять обобщает не но существенному признаку!), что «машинка смотрит фарами, а ест непонятно чем», что у собаки «язык длиннее рта», а у кошки в глазах «то кружочки, то палочки». Эта особая зоркость детского взгляда связана с тем, что со многими явлениями жизни маленький человек сталкивается впервые, а потому его восприятие эмоционально насыщено, ярко и индивидуально. Но ведь такая яркость и индивидуальность восприятия — одна из черт художественного восприятия мира, эстетического отношения к окружающему. Недаром так часто говорят об особой «свежести взгляда», «непосредственности» профессионалов-художников, об их сходстве с детьми. Не менее важно и то, что эти особенности отношения ребенка к действительности «вырастают» на фоне сильнейшего эмоционального отклика на все, что непосредственно воспринимают органы чувств. Дети значительно чувствительнее нас, взрослых, к воздействию цвета, света, звука, ритма, фактуры. Все мы знаем, как долго они могут заниматься бессмысленными, на первый взгляд, занятиями,— возиться с красками, ничего не изображая, а просто покрывая бумагу цветными пятнами, прыгать и выкрикивать непонятные ритмпчсскпе фразы. Мы, взрослые, всегда склонны осторожно обходить ведра с краской или лужи, которые встречаются на нашем пути. Для ребенка такая встреча обычно — радость контакта с материей, он не может удержаться от того, чтобы «не вляпаться», не оставить потом где-нибудь следы своих испачканных ладошек и подошв, он не думает о расплате, которая ждет его потом в виде родительского гнева. Тяга к материально-пластическому сильнее, удовольствие от игры со всем, что принято называть «материальными средствами» искусства, ни с чем не сравнимо. Поэтому ребенок как бы потенциально готов, предрасположен к использованию этих материальных средств для выражения собственного эмоцнонально-оценочного отношения. Не менее важные предпосылки для художественного творчества складываются и в игре — любимом занятии всякого нормально развивающегося малыша. Ведь в игре развивается способность «все делать всем», одной силой воображения превращая лист лопуха в шляпу, пли в тарелку, пли в одеяло для кукол, а пестрые камешки — в конфеты, снаряды, в жителей игрушечного домика. В игре, следуя требованиям роли, ребенок приобретает способность и себя представлять на месте другого в воображаемой ситуации и, согласовывая свои действия с действиями партнеров, выражать внешне вполне определенное, рожденное игровой ситуацией «внутреннее содержание». Иначе говоря, в ролевой речи, жесте, мимике он выражает особенности отношений между действующими лицами, их характерные черты и даже собственное отношение к происходящему, оценку того, кого он изображает. Практика «бывания всем» требует управления своей мимикой, пантомимикой, интонацией, требует расширения словаря и выразительности речи. Более того, необходимы напряженная работа воображения, представления об образе жизни, поведении, ценностной сфере другого, в кого играет ребенок. Выстраивая другое «Я» (солдата, медведя, принцессы, врача, даже автомобиля), ребенок открывает и особую «образную логику», позволяющую «овнешннть» представление ребенка об этом другом «Я». Открывает он и символику, и условность, без которых невозможно нн это «овнешненпе», ни игровое действие вообще. Итак, в игре рождаегся богатый творческий потенциал, который может быть основой для развития способностей к художественному творчеству, в том числе и литературному. Но нужно помнить, что этот потенциал рождаелся не в любой игре, а в богатой и развитой игровой деятельности. В область творчества легко ввести только того ребенка, который «доиграл» до определенного уровня, чья игра достигла достаточного совершенства. Поэтому взрослый, вводящий ребенка в художественное творчество, должен уметь определить, обладает ли он темп психологическими предпосылками, которые должна «подарить» ему игра, или ему еще нужно поиграть (в том числе и иод руководством взрослого), чтобы развить исходные психологические качества, без которых он не сможет быть способен к созданию художественного образа. О готовности ребенка к введению в художественное творчество свидетельствуют некоторые качества его игрового поведения, которые могут выступать как своеобразные индикаторы и вполне доступны наблюдению внимательного взрослого. Таких качеств, важных для дальнейшего художественного развития, можно выделить по крайней мере пять. Что же это за качества? Перечислим их в порядке их возникновения внутри еюжетно-ролевой игры, воспроизводя своеобразную хронологию пх появлення. 1. Легкость принятия роли в еюжетно-ролевой игре и обращение к выразительным средствам в ролевом поведении (качество ролевого диалога, интонирование, мимика, пантомимика). 2. Способность придумать, что должно случиться с игровым персонажем, т.е. способность к игровому сюжетосложению. 3. Планирование последующих игровых действий, согласование их с партнером, что свидетельствует о наличии замысла, о сознании того, что он не представлен в сознании другого, и поисках воплощения этого замысла. 4. Словесное замещение предметных игровых действий. 5. Попытки выразить отношение к игровому персонажу, дать своеобразную эмоциональную «партитуру», образную интерпретацию персонажа (например, одну и ту же Бабу-Ягу ребенок может играть и как страшную, и как смешную в зависимости от того, как он в этот день к ней относится). Если внимательно наблюдать за игрой детей, можно с помощью этих свойств-индикаторов составить себе представление о том, насколько готов ребенок к творческой работе, к тому, чтобы стать автором. Можно увидеть, что дети продвинуты в этом отношении по-разному, т.е. обладают разными предпосылками дня развития настоящих литературно-творческих способностей. Но и самые богатые предпосылки могут никогда не стать способностями, если не помочь ребенку пересечь границу между игрой и искусством, если не создать определенных педагогических условий.
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-06-28; просмотров: 240; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.226.186.153 (0.006 с.) |