Наблюдение как психологический метод

Наблюдение, его цели и возможности как научного метода издавна привлекали к себе внимание психологов детства, были предметом дискуссий. Существенный вклад в обоснование и разработку этого метода, главным образом применительно к дошкольному возрасту, внес в свое время М.Я.Басов. Его книга, посвященная методике наблюдения над детьми, впервые изданная в 1923 г. и переизданная в 1975 г., до сих нор не утратила своего значения. М.Я.Басов считал, что «методика наблюдения над ребенком в условиях его естественной жизни и деятельности должна бы занимать в системе подготовки педагога одно из самых первых мест, если не самое первое, пропитывая ее собой всю от начала до конца». Он указывал, что «наблюдают и умеют наблюдать далеко не все и не всегда одинаково хорошо. Наблюдать нужно учиться, нужно развивать соответствующие навыки и способности, чтобы хорошо наблюдать, и каждый достигает в этом направлении различных успехов».

М.Я.Басов рассмотрел вопрос об установке наблюдателя по отношению к объекту наблюдения и показал, что существует три типа такой установки. Одна установка — когда наблюдение предпринимается со строго определенной целью, с тем, чтобы фиксировать только нужные факты и явления, не обращая внимания на другие. Например, можно специально наблюдать за динамикой работоспособности ребенка: надолго ли хватает его сосредоточенности, когда и в какой форме могут проявляться признаки утомления. Наблюдение с таким типом установки называют исследующим, или выбирающим. Другой тип установки — когда наблюдатель свободен от заранее принятой точки зрения, стремясь получить представление об особенностях наблюдаемого лица без отбора каких-либо определенных проявлении. Так обычно наблюдают на начальных этапах знакомства с ребенком. Этот тин наблюдений называют выжидательным. Наконец, третий тип установки — когда отсутствует какая-либо предварительная подготовка и наблюдение вызывается самим фактом появления объекта в ноле внимания. Здесь всегда имеется элемент неожиданности, и само наблюдение обозначают как непроизвольное, или вынужденное. Психолог, особенно если он занимается необычными детьми, должен владеть культурой каждого из этих типов наблюдений.

В дальнейшем в отечественной психологии подчеркивалось значение цели, четкости установки у наблюдателя и бралась под сомнение роль непроизвольной, стихийной наблюдательности. Но, как мы покажем ниже, более оправданной представляется широкая точка зрения М.Я.Басова, заботившегося о культивировании всех видов наблюдения.

Составление психологической характеристики

Важной вехой в осмыслении роли наблюдении и в разработке конкретных методических приемов описания наблюдаемых фактов, составления психологических характеристик явились труды А.Ф.Лазурского. Он признавал за наблюдением первенствующую роль в естественном эксперименте (термин. который правомерно связывают с его именем) (СНОСКА: См.: Естественный эксперимент и его школьное применение. //Под ред. А.Ф. Лазурского. — Пг.. 1918). Для А.Ф.Лазурского и его сотрудников наблюдение даже за одним лицом было подлинно научным действием (это было применением к области психологии метода естественных наук: опираясь на конкретные данные, переходить к обобщениям и объяснениям).

А.Ф.Лазурский разработал следующие правила составления психологической характеристики: 1) наблюдатель выбирает факты, представляя себе, по крайней мере в общих чертах, к какой именно стороне личности относится данное проявление; 2) записываются только факты, и если отдельные наблюдения противоречат друг другу, противоречия не следует сглаживать; 3) необходимо описывать также и те внешние условия, при которых данное проявление было замечено. Может показаться, что первое и второе требования до некоторой степени противоречат друг другу: наблюдатель, с одной стороны, должен записывать только факты, а с другой —обязан отдавать себе отчет в том, что может означать описываемое проявление. Однако противоречие это кажущееся.

По мысли А.Ф.Лазурского, требования к составлению характеристик представляют собой в сущности те же правила, которыми руководствуется опытный клиницист при исследовании больных. Осматривая и расспрашивая больного, такой врач отмечает только те показания, которые могут способствовать выяснению природы болезни; при этом он описывает их как можно точнее, хотя бы отдельные подробности и не соответствовали предполагаемому им диагнозу. В хорошо составленной истории болезни представлены одни факты, и тем не менее сквозь них уже как бы сквозит диагноз, так как нет ничего ненужного, лишнего. Наоборот, в плохой истории болезни половину фактов приходится выбросить, как ничего не говорящие, а из оставшейся половины многие описаны неточно. К изложению первичных данных психолог, как и врач дает собственное резюме, в котором может пускаться на какие угодно рассуждения и теории; но при описании он должен быть строго объективен.

Роль личного опыта исследователя

Приведенное сравнение исследователя-психолога с врачом-клиницистом весьма поучительно. Сделать медицинские анализы, как и провести психологические гесты, может и лаборант. Но только врач в одном случае и психолог — в другом — могут истолковывать полученные данные, сопоставлять их и опираться на своп личные впечатления от обследуемого лица. Здесь необходимы опыт и интуиция, чтобы на основе наблюдении и всей полученной информации прийти к наиболее вероятной гипотезе. Как полученные результаты анализов не могут заменить врача, так и результаты тестов не могут заменить работу психолога. И как опытный врач, врач по призванию, многое умеет определить до и независимо от анализов, точно так же и психолог должен уметь многое увидеть и без тестов, и, что особенно важно, — придать полученным результатам тестирования именно то значение, которое они могут иметь в данном случае. Тесты для психолога, как анализы для врача, — вспомогательное средство, может быть, и очень ценное. Но сами но себе они недостаточны для целостного диагноза и тем более для прогноза.

Разумеется, не следует подчеркивать значение одних психологических методов за счет умаления значения других. Но в противовес существующей тенденции к недооценке наблюдений и описаний следует со всей определенностью указать на их важнейшую роль в некоторых сферах психологические знаний, в частности, в изучении проявлений одаренности у детей.

Пример исследования, основанного на наблюдениях

Обратимся к материалам наблюдений, проводившихся в связи с изучением различий между «художественным» «мыслительным» типами одаренности. Принадлежность к тому или иному из этих типов определенным образом характеризует своеобразие умственной одаренноетн ребенка.

В данном случае речь пойдет о подростках в условиях общеобразовательной школы. Соответствующие различия между учениками выступают главным образом в содержательной (а не динамической) стороне психики. Поэтому в приводимой характеристике значительное внимание уделено выяснению интересов, склонности к определенным учебным предметам, к тому или иному конкретному материалу. Известно, что дети с ярко выраженной художественной одаренжхтыо (к музыке, рисованию, танцам) обучаются в специальных учебных заведениях; в условиях же общеобразовательной школы основной для всех учеников является умственная, познавательная деятельность. Естественно, что типологические различия, о которых идет речь, выступают здесь прежде всего в умственном отношении.

Познакомимся с материалами о девочке-подростке (ученице восьмого класса). Характеристика приводится с сокращениями.

Нина

Учится она на «четыре» и «пять» (такие отметки имеет почти треть класса). Учебные предметы усваиваются ею легко, на уроках она активна, но домашние задания выполняет не всегда, иногда выполняет их не полностью (предполагая закончить в классе или обойтись так, за счет сообразительности). Однако в ответах Нины, в подаваемых ею репликах есть при этом нечто такое, что подкупает учителей и заставляет их сквозь пальцы смотреть на ее прегрешения. Достаточно было побывать на уроках и познакомиться с некоторыми ее достижениями во внеклассной работе, чтобы признать ее право быть выделенной в числе наиболее способных учениц.

Вот некоторые записи, сделанные психологом на уроках.

Урок географии. Нина у карты рассказывает о Мурманской области, ее природных условиях, отраслях хозяйства. «Рыбный промысел здесь очень развит и дает 1/5 часть всей рыбодобычи, — говорит она, и добавляет, — но может быть, потому такая большая часть, что рыбная отрасль у нас отстает, не выполняет планы». Замечание ее личное и, возможно, не вполне основательное. Доля рыбного производства области, вероятно, останется очень значительной при любых показателях по стране. Но приведенное соображение ученицы характерно для нее: она вникает в вопрос по существу, самостоятельно, критически оценивает факты.

Урок литературы. Нина отвечает на вопрос о биографии Радищева. Упомянув о том периоде его жизни, когда будущий писатель-революционер, учась на юридическом факультете, изучал одновременно литературу, медицину, историю, естественные науки, философию, иностранные языки, Нина заметила: «Правда, интересно бы знать, как он занимался, гулял ли он, много ли спал?» Эта реплика в сторону, такая житейская, взятая не из книги, нарушающая обычный стиль ответа и вместе с тем неожиданно делающая биографию писателя как бы более близкой, весьма показательна для Нины. У нее часто прорывается живое, естественное, от жизни идущее отношение к учебному материалу.

Нина не блещет привлечением неизвестных фактов или умением стройно рассуждать. Но ее отличают особая свежесть восприятия, самостоятельность и здравый смысл. Последний у нее особенно заметен. В некоторой своенравности оценок, в естественности задаваемых вопросов, в том, как она вмешивается в ход урока, вовсе нет книжности и отвлеченного умствования. Она вносит в учебный процесс житейскую смекалку. Ясность и сила ее суждений являются как бы выражением практической, жизненной хватки, которую постоянно чувствуют ее педагоги, да и ученики, сидящие в классе.

На одном из уроков химии, где Нина демонстрировала получение озона с помощью озонатора (стеклянная трубка, обвитая проволокой и с проволокой внутри; через трубку проводится кислород и одновременно электрический разряд высокого напряжения), деловые качества ученицы были заметны в высокой степени. Она действовала проворно и вместе с тем осторожно: тщательно, точными движениями расчистила место, проверила исправность электрической части. Ее расторопность и умение по-хозяйски обращаться с приборами проявились в моменты, когда почему-то не ладилось с подачей кислорода и Нина сама устраняла помеху. Опыт не был для нее новым, но она проявляла такой интерес к происходящему, так напряженно ожидала результата и так рада была появлению запаха озона, что невольно заражала своим настроением класс.

Обращала на себя внимание некоторая импульсивность Нины. Ее отличает в занятиях по большинству предметов особая эмоциональность — непосредственное и очень живое реагирование на происходящее. Она мгновенно замечает неправильности в ходе опытов, откликается на изменения в рисунках, чертежах. Каждый раз придирчиво внимательна ко всему, что демонстрируется на уроках.

Ее ответы иногда оставляют желать лучшего. На уроках истории Нина недостаточно усваивает социологическую сторону дела. Ей легче, например, воспроизвести сложную последовательность событий периода якобинской диктатуры, чем хоть что-нибудь сказать об общем значении французской революции. Иногда ее слабость в толковании некоторых вопросов истории обнаруживается, и слегка удивленная преподавательница снижает ей оценку. Что затрудняет Нину в подобных случаях? Видимо, то, что здесь нужно оперировать по преимуществу абстрактными понятиями, формулировать очень обобщенные положения — у нее это не получается. Показательно, что сама она объясняет свои затруднения тем, что, дескать, общие рассуждения требуют зубрежки (она любит повторять, что не умеет и не будет зубрить). Но ведь некоторые ученики, наоборот, свободно рассуждают о значении исторических событий, обнаруживая иногда интерес к этому. Трудность усвоения отвлеченных понятий не является в восьмом классе присущей всем возрастной особенностью. Но Нине, по-видимому, действительно приходится в ряде случаев специально вспоминать особые слова и обороты, у нее как бы не хватает приемов абстрактного мышления; ее ум оживает, когда она переходит к вещам более конкретным.

Нина не перегружает себя занятиями и по любимым предметам (в числе таких у нее прежде всего биология). Например, анатомию и физиологию она дома почти совсем не учит, т.к. необходимые факты схватывает и запоминает на уроках.

У нее как бы нет «теоретического настроя». Для нее в жизни есть вещи более интересные, чем заниматься по школьной программе.

Уже не первый год она посещает станцию юных натуралистов (она живет неподалеку от нее). Дома у нее на трех подоконниках, в ящиках и горшочках целое опытное хозяйство: выращиваются пшеница, рожь и просо. Нина практически знакома со сроками посева, влиянием подкормки и т.п. Она меняет для своих ростков световой режим и способы питания (даже притаскивает откуда-то «коровяки»), с огромным интересом наблюдая за последствиями своих действий. К таким занятиям, связанным с практическими действиями, она определенно тянется.

Досуг она проводит в прогулках и беседах с подружками, но не расположена ни петь, ни танцевать, лишь иногда присоединяясь к этому «за компанию». Охотно общается с мальчиками класса, пользуется у них репутацией очень умной.

Нина существенно отличается от некоторых других наиболее способных к учению учениц своего класса тем, что ее мышление неизменно близко к жизни, содержательно и во многом опирается на наглядные представления. По-видимому, в ее умственной деятельности особенно большую роль играют предметные впечатления и ассоциации. Об этом свидетельствуют, в частности, ее житейская смекалка, ее склонность к практическим занятиям и т.д. Показательна также эмоциональность ее в занятиях по предметам, где изучаются объекты наглядные, чувственно воспринимаемые. Ясность и изобретательность ее ума проявляются по преимуществу в сфере практической, прикладной.

Вместе с тем для нее неинтересны и затруднительны те моменты в учебных предметах, где требуется более абстрактное мышление — ей чуждо отвлеченное умствование.

Таким образом, наблюдения достаточно определенно показывают, что для умственной работы Нины характерно по преимуществу непосредственное, конкретное отражение действительности, что, другими словами, позволяет предположить у нее относительное преобладание первой сигнальной системы (правого полушария).

Высказанному предположению не противоречит то, что у Нины не заметно «художественной жилки». Вопреки названию соответствующего типа, видимо, возможны и такие признаки первосигнальности, которые далеки от специфической области искусства (впрочем, вероятно, преобладание первой сигнальной системы, связанное с признаком художественности, встречается в жизни чаще).

С Ниной были проведены специальные опыты на соотношение сигнальных систем. Результаты оказались характерными для типа с относительным преобладанием первой сигнальной системы. Перед нами как бы нехудожественный вариант «художественного» типа.

Проведенные наблюдения позволили не только получить определенное представление о своеобразии интеллекта одной из сильных учениц, но и узнать нечто новое о возможных проявлениях так называемого художественного (первосигнального, правонолушарного) типа.

Данные о близости к такому типу были получены и на основе применения теста. Могло ли быть достаточно одного тестирования? Для краткого обозначения диагноза — да, если не сомневаться в тестовых данных (а сомневаться можно в каждом конкретном случае, т.к. тесты бывают валидными и надежными только статистически). По могло ли тестовое испытание выявить указанное своеобразие одаренности, т.е. нечто необычное в преобладании первой сигнальной системы («нехудожественность»). Именно психологическая характеристика дала сведения о существовании не предусмотренной ранее разновидности одного из «специально человеческих» типов. Тест же может только подтвердить (или не подтвердить) наличие и меру того, на выявление чего он был направлен.