Основные современные концепции одаренности

Основные современные концепции одаренности

«Структура интеллекта» Дж. Гилфорда

Эта модель легла в основу многих психолого-педагогической концепций диагностики, прогнозирования, обучения и развития одаренных детей в зарубежной педагогической теории и практике. Ее рассматривают как одну из самых известных среди всех когда-либо предложенных моделей интеллекта. Естественно, что при этом она является и одной из самых критикуемых.

Данная модель предлагает, по полушутливому утверждению автора, около 120 «способов быть умным», что в свою очередь является прекрасной базой для разработки программ, как диагностик мышления, так и конкретизации того, что подлежит целенаправленному развитию. Эта модель много лет используется как базовая в ряде американских школ и детских садов, прежде всего, для одаренных детей.

Дж. Гилфорд находит несколько общих фундаментальных оснований для многочисленных реальных проявлений (факторов) интеллекта и на этой основе классифицирует их, выделяя три фундаментальных способа объединения интеллектуальных факторов. В основе классификации интеллектуальных факторов первого блока («операции») - выделение основных видов интеллектуальных процессов и выполняемых операций. Этот подход позволяет объединить пять больших групп интеллектуальных способностей (факторов):

- познание - восприятие и понимание предъявляемого материала;

- память - запоминание и воспроизведение информации;

- конвергентное мышление - логическое, последовательное однонаправленное мышление, проявляется в задачах, имеющих единственный правильный ответ;

- дивергентное мышление - альтернативное, отступающее от логики, проявляется в задачах, допускающих существование множества правильных ответов;

- оценка - суждение о правильности заданной ситуации.

Второй способ классификации интеллектуальных факторов, по Дж. Гилфорду, соответствует виду материала или включенного в него содержания, которое может быть представлено так:

- образное;

- символическое;

- семантическое;

- поведенческое (нечто вроде «социального интеллекта»).

Применение к содержанию той или иной операции дает, как утверждает Дж. Гилфорд, не менее шести видов конечного мыслительного продукта. Эти виды:

- элементы (единицы объектов);

- классы;

- отношения;

- системы;

- преобразования (трансформации);

- предвидения.

Данные три вида классификации представлены Дж. Гилфордом в виде модели куба (рис.1), каждое измерение которого представляет собой один из способов измерения факторов: в одном измерении располагаются различные виды операций; в другом измерении – находятся разные виды конечного мыслительного продукта; в третьем измерении – разные виды содержания.

Особенно важно, что, несмотря на довольно глубокую проработанность, данная модель остается открытой системой. На это указывает и сам автор, отмечая, что к уже имеющимся 50 факторам (во время разработки данной модели) может быть добавлено больше 120. В настоящее время их выделено уже более 150.

Дж. Гилфорд внес большой вклад в теорию одаренности. Он выделял параметры креативности индивида. Разработал составляющие дивергентного мышления (быстрота, оригинальность, гибкость, точность). Все это позволило сделать новые модификации практической деятельности в развитии, обучении и воспитании одаренных школьников.

Интеллект и креативность

Предложенное Дж. Гилфордом деление мышления на конвергентное и дивергентное стало существенным шагом в дифференциации составляющих умственных способностей, а, следовательно, и способствовало большему их пониманию. И фактически положило начало разведению понятий «интеллектуальная одаренность» и «творческая одаренность».

Одними из первых, кто обнаружил, что интеллектуальная одаренность, выявляемая по системе IQ, не может рассматриваться как универсальная личностная характеристика, свидетельствующая о возможности достижения личностью выдающихся результатов в творчестве, были соратники и последователи Л. Термена, автора самого грандиозного по своим масштабам долговременного исследования одаренности.

Это уникальное психолого-педагогическое исследование сыграло выдающуюся роль в изменении представлений о психологии одаренности. В 1921 г., используя модифицированный вариант теста А. Бине, получивший наименование Станфорд-Бине (по имени А. Бине и названию университетского города Станфорда), где этот тест дорабатывался, группа американских ученых под руководством Л Термена (в состав группы входили К. Кокс и четыре ассистента) отобрали 1528 детей в возрасте от 8 до 12 лет из 95 школ Калифорнии. Средний показатель коэффициента интеллекта данной выборки составил 150 единиц, при этом 80 детей имели 170 баллов и более.

Кроме тестирования по шкале Станфорд-Бине все дети прошли медицинское освидетельствование, а с помощью различных тестов и рейтингов учителей и родителей были исследованы такие показатели отобранных детей, как школьная успеваемость, характер, интересы.

Параллельно была создана и контрольная группа. Она состояла из детей этого же возраста, которые уступали детям из экспериментальной группы как по результатам тестирования интеллекта, так и по школьной успеваемости.

В обеих группах с периодичностью 12 лет (1927-1928 гг., 1939-1940 гг., 951-1952 гг.) по тем же методикам, что использовались вначале, были проведены три «среза».

Контрольные «срезы» показали, что коэффициент интеллекта повысился у большинства одаренных детей (около 90%), в основном у тех, кто поступил в колледж, его успешно закончили 70% состава выборки, а 66% окончивших были оставлены в аспирантуре. (Причем еще до окончания колледжа 40% юношей и 20% девушек самостоятельно добывали половину или большую часть необходимых им материальных средств.)

В 1951 г. исследователями была проведена оценка достижений 800 мужчин - членов выборки. Они имели в своем активе: 67 опубликованных книг (в том числе 46 монографий в различных областях естественнонаучного и гуманитарного направления и 21 произведение художественной литературы), а также 150 запатентованных изобретений; 78 человек стали докторами философии, 48 получили ученые степени в области медицины, 85 - в области юриспруденции, 51 - в области физики и техники; 104 стали крупными инженерами. И 47 ученых из этого списка вошли в справочник «Люди науки в Америке за 1949 год».

Примечательно, что эти цифры в 30 раз превысили достижения их сверстников из контрольной выборки.

К этой точке зрения стали склоняться и многие другие исследователи. Известный американский ученый П. Торренс, наблюдая за своими учениками, пришел к выводу, что успешны в творческой деятельности не те дети, которые хорошо учатся, и не те, кто имеет очень высокий IQ. Точнее, эти показатели (учебная успешность и высокий интеллект) могут присутствовать, но они не являются единственными условиями. Для творчества требуется нечто другое.

В разработанной им концепции одаренности присутствует триада: творческие способности, творческие умения, творческая мотивация. Творчество в его понимании - естественный процесс, порождаемый сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации незавершенности или неопределенности. Разработанные им на основе собственной концепции одаренности методики диагностики креативности широко применяются во всем мире при идентификации одаренных детей.

Категории одаренных детей

Реальная педагогическая практика научилась различать лишь три категории одаренных детей. Именно эти представления, что совсем не случайно, и закладываются в фундамент дифференциации обучения.

Первая категория одаренных, которую принято выделять, - дети с высокими показателями по уровню общей одаренности.

Вторая группа одаренных, на существование которых реагирует педагогическая практика, - дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности. Их выявление строится на «экологически валидных» методах диагностики и не представляет особых сложностей. Одаренные юные музыканты, художники, математики, спортсмены давно завоевали себе право на специальное обучение. Эту категорию детей чаще называют талантливыми. Традиция создавать для них особое образовательное пространство уходит в глубь веков.

К третьей категории одаренных можно отнести детей, хорошо обучающихся в школе («академическая одаренность»).

Гетерохрония развития

Гетерохрония развития (биол.) - это неравномерность в созревании различных функциональных систем головного мозга.

Любая генетическая программа не является жестким предписанием, фатально предопределяющим судьбу индивида. Это всего лишь тенденция, возможность, которая реализуется с различной степенью полноты и всегда с какими-либо модификациями. Большую роль в этом процессе играют условия внутриутробного развития, а после рождения - средовые факторы.

«Норма реакции»

Но несмотря на возникающее в итоге возможное и реальное разнообразие результатов, ученые выделяют ряд закономерностей развития функциональных систем мозга. И одна из первых закономерностей, по наблюдениям биологов, в том, что, несмотря на реальное возможное разнообразие вариантов развития, генетическая программа реализуется с колебаниями в определенных пределах. Диапазон этих колебаний принято называть в генетике «нормой реакции». Существование этой «нормы реакции» по отношению к развивающемуся мозгу особенно заметно при рассмотрении динамики формирования отдельных функциональных систем: зрительной, слуховой, двигательной и др.

Известно, что люди различаются по способностям зрительного, слухового восприятия, по психомоторным характеристикам. Различия эти проявляются уже в детстве и трудно поддаются изменению даже при специальной педагогической работе. Встречаются дети с так называемым абсолютным музыкальным слухом и те, кому «медведь на ухо наступил»; дети с выдающимися вокальными данными и безголосые; дети, обладающие способностью к тонкому цветоразличению, и дети, не видящие значительной части цветового спектра. В одном случае нас поражают удивительные спортивные достижения или танцевальные способности детей; в другом огорчает неповоротливость, неуклюжесть.

Конечно, специальные педагогические технологии могут много, но не все. Конечно, не все обладающие абсолютным слухом или тонким цветоразличением могут стать музыкантами, художниками. Однако нельзя не согласиться с тем, что врожденные особенности оказывают существенное влияние на процесс развития и в значительной мере предопределяют контуры будущих достижений.

Идея сензитивных периодов

В качестве следующей закономерности генетики выделяют относительную независимость уровня сформированности различных функциональных систем друг от друга. Так, например, ребенок может иметь абсолютный слух и хорошо понимать музыку, но психомоторные способности его могут находиться на низком уровне. И в результате этот «музыкальный» ребенок не достигает высоких результатов в художественной гимнастике или танцах. Правда, исследователи всегда подчеркивают, что эта дискретность неабсолютна, и различные функциональные системы влияют друг на друга.

Для формирования более наглядного представления о внешних проявлениях нервно-психического развития ребенка воспользуемся аналогией с группой спортсменов (велосипедистов или бегунов), преодолевающих длинную дистанцию. Представим отдельную функциональную систему как одного из этих спортсменов.

На старте они представляют собой единую плотную массу, но постепенно растягиваются на дистанции. Кто-то становится лидером, кто-то занимает вторые и третьи позиции, а кому-то достается роль аутсайдера. Причем при прохождении трассы их взаимное расположение часто меняется. Подобно этим спортсменам развитие различных функциональных систем мозга идет по сходным правилам. На каждом возрастном этапе какие-то функции выглядят наиболее активными и сформированными, другие находятся на второстепенных местах. Но проходит время, и подобно спортсменам, проходящим промежуточный финиш, в следующем возрастном периоде картина меняется. Недавний лидер отходит на второй план, вперед выходят вчерашние аутсайдеры.

Итак, если мы представим какой-то из возрастных периодов как промежуточный финиш, то увидим, что различные функциональные системы приходят к нему с разной степенью зрелости и совершенства. Одни уже оформились и в дальнейшем лишь незначительно модифицируются; другие находятся в стадии активного формирования. Отсюда в психологии и педагогике выросла идея сензитивных периодов - так именуется свойственное определенному возрастному этапу оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к этому периоду педагогическое воздействие оказывается недостаточно эффективным и неблагоприятно сказывается на развитии личности.

Как уже отмечалось, обучить иностранному языку подростка - очень сложная задача и для педагога, и для самого подростка; в то же время ребенок 1,5 лет, только осваивающий речь, без особых сложностей способен овладеть не одним, а множеством языков. Мозг ребенка в это время открыт изучению языков, и они все для него одинаково «иностранные» и все «родные». Другой пример: можно попытаться начать обучение академическому рисунку ребенка-дошкольника, но добиться в этом заслуживающих внимания результатов еще никому не удавалось. Логическое мышление, аналитические способности еще недостаточно для этого развиты. И совсем иное дело - обучение этому сложному ремеслу подростков. Многие из них довольно быстро достигают в академическом рисунке высокого уровня.

Идея сензитивных периодов в переводе на язык простых аналогий может звучать так: «урожай наследственности надо собирать вовремя».

Диссинхрония развития

Во многом сходна с предыдущей проблема диссинхронии развития. Но все же вряд ли их следует отождествлять. Диссинхронией именуют неравномерность развития отдельных способностей и личностных свойств. Она скорее итог, результат гетерохронности личностных свойств. Она скорее итог, результат гетерохронности созревания и развития функциональных систем головного мозга в условиях среды. Это одна из наиболее популярных, а потому часто обсуждаемых в литературе, посвященной детской одаренности, проблем (Ж.-Ш. Террасье, П. Мерш и др.). Диссинхрония проявляется, по утверждению этих исследователей, на двух уровнях: внешнем (социальном) и внутреннем.

Симптоматика внешней, социальной, диссинхронии хорошо описана во многих работах. Выражен этот вид диссинхронии в часто отмечаемом разрыве между одаренным ребенком и его окружением. Реже в поле зрения специалистов попадает внутренняя диссинхрония, которая предполагает обсуждение проблемы несоответствия уровней развития отдельных функций, или несбалансированное развитие отдельных способностей.

Социальная диссинхрония, вероятно, явление неизбежное, а потому можно сказать - естественное и даже нормальное. Средство для ее преодоления давно обнаружено и выражено в современной педагогике термином «личностно-ориентированный подход». Сложнее обстоит дело с так называемой внутренней диссинхронией.

Обсуждение этой проблемы очень важно в педагогике детской одаренности в целом. Но вопрос, имеет ли это обсуждение какое-либо отношение к проблеме развития и обучения одаренных детей не имеет такого однозначного ответа. Все это, безусловно, важно, но имеем ли мы право называть одаренным ребенка, обогнавшего сверстников, например, по уровню интеллектуально-творческого развития, но отставшего в развитии социальном или физическом. Этот вопрос превращается в риторический, если мы рассматриваем одаренность не как частную, а как интегративную личностную характеристику.

Одаренным следует в этом случае называть лишь того, кто соответствует этому по всем трем основным параметрам (социальное развитие, выдающиеся способности, креативность). И если уровень развития одного из параметров не соответствует остальным, то мы имеем дело уже не с одаренным ребенком, а с каким-то очень важным, но все же иным педагогическим явлением.

Правда, большая часть исследователей при идентификации одаренных детей исходят из более «демократических» представлений. Так, например, Дж. Рензулли говорит о том, что ребенок, продемонстрировавший высокий уровень способностей хотя бы по одному из выделенных им параметров (выдающиеся способности, креативность и мотивация), заслуживает того, чтобы его квалифицировали как одаренного. Отметив некоторую условность этого положения с точки зрения теории, подчеркнем, что в педагогическом отношении данный подход выглядит наиболее продуктивным.

Познавательная потребность

Узначительной части детей любопытство — стремление исследовать окружающий мир — так и не трансформируется в полной мере в любознательность. Напротив, одаренным детям в большей степени, чем их нормальным сверстникам, свойственно стремление к познанию, исследованию окружающего мира. Одаренный ребенок не терпит ограничений на свои исследования, и это его свойство, проявившись довольно рано, на всех возрастных этапах продолжает оставаться его важнейшей отличительной чертой. Известный специалист в области изучения детской одаренности Н. С. Лейтес отмечает, что особая потребность в умственном поиске, в умственной нагрузке наиболее характерна для одаренных детей, даже тех, чьи необычные способности не сразу видны. И в значительной степени благодаря этому обеспечивается более высокий уровень развития познавательных способностей.

 

История сохранила сведения о проявлениях любознательности в детстве у многих будущих гениев. Невероятной тягой к познанию с детства отличались И. Ньютон, М. Ломоносов, Петр I и многие другие творцы.

 

Оригинальность мышления

Способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, общепринятых, банальных обычно называют оригинальностью мышления, которая проявляется в мышлении и поведении ребенка, в общении со сверстниками и взрослыми, во всех видах его деятельности. Оригинальность (либо ее отсутствие) ярко выражается в характере и тематике самостоятельных рисунков, сочинении историй, конструировании и других продуктах детской деятельности.

 

Многие специалисты рассматривают оригинальность мышления как одну из основных особенностей мышления творчески одаренного человека. Но при этом исследователи отмечают, что наряду со способностью продуцировать оригинальные идеи существует и другой способ творчества — разрабатывать существующие. Если первый способ особенно ценится в научном и техническом творчестве, то второй — в художественном.

 

Оригинальность творческого человека естественна, она не похожа на нарочитое желание выделиться. Порой она вызывает удивление и насмешки окружающих. Жителей Кенигсберга забавляла пунктуальность философа Иммануила Канта: по тому, когда он выходил на прогулку и возвращался с нее, можно было сверять часы.

 

Гибкость мышления

Способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить (в мышлении и поведении) от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию, называют гибкостью мышления. Противоположное свойство — инертность, ригидность мышления. Высокий уровень гибкости мышления — явление редкое, как и крайнее выражение его противоположности — инертности мышления. Поэтому наличие первого свидетельствует об исключительности, характерной для одаренных детей.

Гибкость мышления тесно связана с богатством и разнообразием прошлого опыта ребенка (объем знаний, умений, навыков и т.п.), однако полностью им не определяется. Экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что связь между ними имеет очень сложный характер. Так, в некоторых ситуациях объем знаний не только не содействует генерированию новых идей и стратегий, но, напротив, выступает как сдерживающий фактор.

 

Само по себе количество информации еще не является гарантией способности к ее комбинированию и созданию на этой основе принципиально новых идей и стратегий. В ходе многочисленных исследований было подтверждено, что решающим фактором, содейству-ющим развитию этой интеллектуальной характеристики, выступает не сам опыт (знания, умения, навыки и т.п.), а методы его усвоения.

 

Легкость генерирования идей

Это качество иногда называют беглостью мышления и обычно рассматривают как способность к генерированию большого числа идей.

 

Качество, очень близкое предыдущему, но характеризующее несколько иную грань одаренности. Чем больше идей, тем больше возможностей для выбора из них оптимальных, их сопоставления, развития, углубления и т. п. Обилие идей, с одной стороны, является основой, с другой — необходимой предпосылкой творчества.

 

Большое количество идей характерно для одаренного ребенка — как реакция на проблемную ситуацию. Новая идея в данном случае не просто ассоциативное интегрирование нескольких первичных, более простых идей и понятий. Соединение этих первичных идей и понятий должно быть содержательно оправданно, а происходит это лишь в случае отражения объективных явлений и отношений, стоящих за данными понятиями. При этом сами возникающие такого рода идеи могут выглядеть совершенно нереальными на первый взгляд, но при глубоком изучении часто именно они служат базовыми для принципиально новых подходов ("безумные идеи").

 

Большинство ученых, подчеркивая важность этого качества, считают его все же чем-то вроде второстепенной характеристики творчества. Правда, несмотря на это, обычно гении очень продуктивны: Моцарт создал более 600 музыкальных произведений, Бах писал по кантате в неделю, Томас Эдисон провел 1093 эксперимента.

 

Легкость ассоциирования

Легкостьассоциирования может быть представлена как способность к выработке обобщенных стратегий на основе выявления скрытых от тривиального взгляда связей и отношений и их дальнейшей детализации. Она выражена наиболее рельефно в умении находить аналогии там, где традиционно они не усматриваются, в способности увидеть, найти путь к решению проблемы, используя различную, в том числе и кажущуюся посторонней информацию. Возможным это становится при наличии умения видеть связи между разными явлениями, событиями, далекими по содержанию.

 

Одаренный ребенок способен значительно продуктивнее, чем его "нормальные" сверстники, воспринимать связи и отношения между явлениями, предметами, событиями, и эти связи могут быть нетрадиционны и непривычны.

 

Александр Грейам Белл сравнивал внутреннюю поверхность человеческого уха со стальной подвижной мембраной и на основе этой аналогии изобрел телефон.

 

Отличная память

Способность ребенка запоминать факты, события, абстрактные символы, различные знаки — важнейший индикатор одаренности. Одаренные дети часто удивляют окружающих своим умением запоминать факты, события, абстрактные символы, различные знаки и многое другое. Однако следует иметь в виду, что преимущества одаренного ребенка в творческой деятельности обеспечиваются не столько большим объемом хранящейся в памяти информации, сколько высокой эффективностью действия операционных механизмов мнемическихс пособностей. К ним относятся в первую очередь классификация, структурирование, систематизация и т.п.

 

Синтез мнемических способностей с качествами, отмеченными выше, порождает часто замечаемое у одаренных детей стремление к классификации, категоризации информации, опыта, идей. На практике это нередко выражено в склонности к коллекционированию.

 

Способность к оценке

Оценочная функция как интегральный структурный элемент одаренности рассматривается многими исследователями (А. М. Матюшкин, К. Тэкэкс, Л. Холлингуорт и многие другие). Способность к оценке — производное критического мышления. Эта способность предполагает возможность оценки продуктов собственной деятельности, а также понимания как собственных мыслей и поступков, так и действий, мыслей и поступков других людей.

 

Психолог А. М. Матюшкин пишет, что способность к оценке обеспечивает возможность самодостаточности, самоконтроля, уверенности одаренного, творческого ребенка в самом себе, в своих способностях, решениях, определяя этим его самостоятельность, неконформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества.

 

Талант обычно довольно точно осознает масштаб того или иного своего достижения, хотя иногда его оценка и расходится с мнением общества. Математик Льюис Кэрролл вряд ли мог предполагать, что войдет в число самых известных людей мира не как ученый, а как автор детской сказки. Исаак Ньютон видел свое главное достижение не в создании физической теории, а в денежной реформе, которую он провел в Англии, будучи директором монетного двора.

 

Интересы и склонности

Интересы и склонности одаренных детей имеют также свои специфические особенности. Одна из них — устойчивость интересов, уже отмеченная выше, проявляется в характерном для одаренного ребенка упорстве в достижении цели, высокой преданности делу, что служит одним из самых важных индикаторов одаренности.

 

Маленький музыкант может часами отрабатывать сложные навыки игры на инструменте без всякого принуждения со стороны взрослых. Его сверстники, не имеющие призвания, которых учат музыке «по традиции», рады любому поводу избежать занятий.

 

Такая нацеленность, приверженность делу служит одним из самых точных показателей одаренности.

 

Второе свойство, характерное для значительной части одаренных детей — широта интересов.

 

Но многие одаренные дети часто не без влияния взрослых резко ограничивают круг своих интересов и достигают больших успехов в каком-либо одном направлении (математика, музыка, шахматы идр).

 

Одаренным детям в силу того, что им удается если не все, то многое, как правило, хочется попробовать себя в самых разных сферах. Нередко это приводит к распылению сил, их нерациональной, с точки зрения излишне прагматичных взрослых, трате, теоретически возможна и нерациональная трата сил, однако широту интересов, как явление изначально присущее одаренному ребенку, обусловленное его большими возможностями и универсализмом, следует не ограничивать, стремясь направить в одно русло его энергию, с тем чтобы получить сиюминутный результат (победа в конкурсе, олимпиаде и др.), а развивать и поддерживать.

 

Широта интересов — основа многообразного опыта, служащего исходным материалом для комбинаторики, ассоциирования и других важных творческих операций. Знания, полученные опытным путем в процессе собственной исследовательской практики, строящейся, в свою очередь, на интересе одаренного ребенка к предмету исследования, — один из важнейших факторов, характеризующих одаренность.

 

Немало выдающихся людей посвящали себя не одной, а двум и более сферам деятельности. Философ, теоретик анархизма Петр Кропоткин был крупным географом и геологом. Зоолог Джералд Даррелл – один из самых читаемых современных писателей. Необычайной разноплановостью интересов отличались Леонардо да Винчи, Михаил Ломоносов, Блез Паскаль, Готфрид Вильгельм Лейбниц.

 

Разноплановость интересов предохраняет от «зацикленности», которая нередко бывает свойственна таланту. Человек, полностью посвятивший себя одному делу, одной идее, приносит ей в жертву – вольно или невольно – многие другие жизненные ценности. Иногда дело доходит до курьезов. Основатель кибернетики Норберт Виннер помнил только о том, над чем в данный момент работал. Когда его семья переехала на новую квартиру, жена ученого положила ему в бумажник записку с новым адресом. Н. Виннер набросал на листке какие-то формулы, потом понял, что они не верны, и выбросил бумажку. Вечером, забыв о переезде, он отправился по старому адресу. Разумеется, он никого не нашел там и в расретянности вернулся на улицу. Ему встретилась девочка, которой он тут же стал объяснять, что он профессор Н. Виннер, чья семья недавно переехала из этого дома, но он не знает, куда. Н. Виннер поинтересовался, не знает ли она случайно, где ему искать новую квартиру. Внимательно выслушав его, девочка ответила: «Да, папа, мама так и думала, что ты это забудешь».

Основные современные концепции одаренности

«Структура интеллекта» Дж. Гилфорда

Эта модель легла в основу многих психолого-педагогической концепций диагностики, прогнозирования, обучения и развития одаренных детей в зарубежной педагогической теории и практике. Ее рассматривают как одну из самых известных среди всех когда-либо предложенных моделей интеллекта. Естественно, что при этом она является и одной из самых критикуемых.

Данная модель предлагает, по полушутливому утверждению автора, около 120 «способов быть умным», что в свою очередь является прекрасной базой для разработки программ, как диагностик мышления, так и конкретизации того, что подлежит целенаправленному развитию. Эта модель много лет используется как базовая в ряде американских школ и детских садов, прежде всего, для одаренных детей.

Дж. Гилфорд находит несколько общих фундаментальных оснований для многочисленных реальных проявлений (факторов) интеллекта и на этой основе классифицирует их, выделяя три фундаментальных способа объединения интеллектуальных факторов. В основе классификации интеллектуальных факторов первого блока («операции») - выделение основных видов интеллектуальных процессов и выполняемых операций. Этот подход позволяет объединить пять больших групп интеллектуальных способностей (факторов):

- познание - восприятие и понимание предъявляемого материала;

- память - запоминание и воспроизведение информации;

- конвергентное мышление - логическое, последовательное однонаправленное мышление, проявляется в задачах, имеющих единственный правильный ответ;

- дивергентное мышление - альтернативное, отступающее от логики, проявляется в задачах, допускающих существование множества правильных ответов;

- оценка - суждение о правильности заданной ситуации.

Второй способ классификации интеллектуальных факторов, по Дж. Гилфорду, соответствует виду материала или включенного в него содержания, которое может быть представлено так:

- образное;

- символическое;

- семантическое;

- поведенческое (нечто вроде «социального интеллекта»).

Применение к содержанию той или иной операции дает, как утверждает Дж. Гилфорд, не менее шести видов конечного мыслительного продукта. Эти виды:

- элементы (единицы объектов);

- классы;

- отношения;

- системы;

- преобразования (трансформации);

- предвидения.

Данные три вида классификации представлены Дж. Гилфордом в виде модели куба (рис.1), каждое измерение которого представляет собой один из способов измерения факторов: в одном измерении располагаются различные виды операций; в другом измерении – находятся разные виды конечного мыслительного продукта; в третьем измерении – разные виды содержания.

Особенно важно, что, несмотря на довольно глубокую проработанность, данная модель остается открытой системой. На это указывает и сам автор, отмечая, что к уже имеющимся 50 факторам (во время разработки данной модели) может быть добавлено больше 120. В настоящее время их выделено уже более 150.

Дж. Гилфорд внес большой вклад в теорию одаренности. Он выделял параметры креативности индивида. Разработал составляющие дивергентного мышления (быстрота, оригинальность, гибкость, точность). Все это позволило сделать новые модификации практической деятельности в развитии, обучении и воспитании одаренных школьников.

Интеллект и креативность

Предложенное Дж. Гилфордом деление мышления на конвергентное и дивергентное стало существенным шагом в дифференциации составляющих умственных способностей, а, следовательно, и способствовало большему их пониманию. И фактически положило начало разведению понятий «интеллектуальная одаренность» и «творческая одаренность».

Одними из первых, кто обнаружил, что интеллектуальная одаренность, выявляемая по системе IQ, не может рассматриваться как универсальная личностная характеристика, свидетельствующая о возможности достижения личностью выдающихся результатов в творчестве, были соратники и последователи Л. Термена, автора самого грандиозного по своим масштабам долговременного исследования одаренности.

Это уникальное психолого-педагогическое исследование сыграло выдающуюся роль в изменении представлений о психологии одаренности. В 1921 г., используя модифицированный вариант теста А. Бине, получивший наименование Станфорд-Бине (по имени А. Бине и названию университетского города Станфорда), где этот тест дорабатывался, группа американских ученых под руководством Л Термена (в состав группы входили К. Кокс и четыре ассистента) отобрали 1528 детей в возрасте от 8 до 12 лет из 95 школ Калифорнии. Средний показатель коэффициента интеллекта данной выборки составил 150 единиц, при этом 80 детей имели 170 баллов и более.

Кроме тестирования по шкале Станфорд-Бине все дети прошли медицинское освидетельствование, а с помощью различных тестов и рейтингов учителей и родителей были исследованы такие показатели отобранных детей, как школьная успеваемость, характер, интересы.

Параллельно была создана и контрольная группа. Она состояла из детей этого же возраста, которые уступали детям из экспериментальной группы как по результатам тестирования интеллекта, так и по школьной успеваемости.

В обеих группах с периодичностью 12 лет (1927-1928 гг., 1939-1940 гг., 951-1952 гг.) по тем же методикам, что использовались вначале, были проведены три «среза».

Контрольные «срезы» показали, что коэффициент интеллекта повысился у большинства одаренных детей (около 90%), в основном у тех, кто поступил в колледж, его успешно закончили 70% состава выборки, а 66% окончивших были оставлены в аспирантуре. (Причем еще до окончания колледжа 40% юношей и 20% девушек самостоятельно добывали половину или большую часть необходимых им материальных средств.)

В 1951 г. исследователями была проведена оценка достижений 800 мужчин - членов выборки. Они имели в своем активе: 67 опубликованных книг (в том числе 46 монографий в различных областях естественнонаучного и гуманитарного направления и 21 произведение художественной литературы), а также 150 запатентованных изобретений; 78 человек стали докторами философии, 48 получили ученые степени в области медицины, 85 - в области юриспруденции, 51 - в области физики и техники; 104 стали крупными инженерами. И 47 ученых из этого списка вошли в справочник «Люди науки в Америке за 1949 год».

Примечательно, что эти цифры в 30 раз превысили достижения их сверстников из контрольной выборки.

К этой точке зрения стали склоняться и многие другие исследователи. Известный американский ученый П. Торренс, наблюдая за своими учениками, пришел к выводу, что успешны в творческой деятельности не те дети, которые хорошо учатся, и не те, кто имеет очень высокий IQ. Точнее, эти показатели (учебная успешность и высокий интеллект) могут присутствовать, но они не являются единственными условиями. Для творчества требуется нечто другое.