Одаренность ранняя и поздняя

Многие известные ученые, музыканты, художники и писатели проявили свои выдающиеся способности в раннем возрасте. Всем известны блестящие творческие достижения маленького А. Моцарта, выдающиеся успехи в детстве Ф. Гальтона, И. И. Мечникова, К.Гаусса, Н. Винера, Г.В. Лейбница, В. Гюго, Ф. Шуберта, Н. А. Римского-Корсакова, М. Мусоргского, и этот список можно долго продолжать. Не секрет, что одаренные дети, как уже говорилось, часто становятся выдающимися взрослыми, но далеко не всегда.

И, наоборот, не менее часто люди, не проявившие себя в детстве, достигали выдающихся результатов в последующем, в зрелом возрасте. Нередко выдающийся умственный потенциал, как свидетельствуют биографии многих известных людей, долгое время оставался незамеченным окружающими. Например, Н. Коперник не только не значился среди одаренных детей, но даже формально не принадлежал к числу ученых-астрономов. Сравнительно поздно начал свою литературную деятельность известный русский писатель И. А. Крылов.

Естественно, что в каждом таком случае причины, по которым одаренность осталась незамеченной, различны. Потенциал может действительно не проявиться до определенного времени. А может быть родители, педагоги и другие взрослые не проявили должного внимания к тонким движениям детской души, им не хватило знаний, у них не сработала интуиция. А может быть, напротив, в силу непонимания они не заметили в ребенке этих выдающихся потенциальных возможностей и даже рассматривали проявления креативности, интеллектуальной инициативы как негативные свойства. А наиболее ценными считали совсем другие.

Всем нам по собственному опыту известно, что нередко встречаются родители, школьные учителя, вузовские профессора, руководители производства, которые ценят прилежание, послушность, аккуратность выше оригинальности, смелости, независимости действий и суждений. Своеобразное подтверждение этой мысли нашли американские ученые, изучившие под этим углом зрения биографии 400 выдающихся людей. В исследовании обнаружено, что 60% из них имели серьезные проблемы в период школьного обучения в плане приспособления к условиям школьной жизни.

Факты существования актуальной и потенциальной, явной и скрытой, ранней и поздней одаренности еще раз подчеркивают сложность и важность проблемы прогнозирования развития. Какие признаки, свойства личности, черты характера, особенности поведения и деятельности могут указать взрослому на то, что ребенок в будущем может стать выдающимся ученым, художником, лидером и др. Ответ на этот сложный вопрос простым быть не может. Ученые уже обнаружили ряд закономерностей, позволяющих прогнозировать будущее ребенка, но до алгоритма построения надежных обоснованных прогнозов еще бесконечно далеко.

Мировой педагогический опыт показывает, что часто вера в возможности воспитанника, помноженная на мастерство родителей и педагогов, способны творить педагогические чудеса. В жизни часто оказывается важно даже не то, что дала человеку природа, а то, что он сумел сделать с тем даром, который у него есть.

Гетерохрония развития

Гетерохрония развития (биол.) - это неравномерность в созревании различных функциональных систем головного мозга.

Любая генетическая программа не является жестким предписанием, фатально предопределяющим судьбу индивида. Это всего лишь тенденция, возможность, которая реализуется с различной степенью полноты и всегда с какими-либо модификациями. Большую роль в этом процессе играют условия внутриутробного развития, а после рождения - средовые факторы.

«Норма реакции»

Но несмотря на возникающее в итоге возможное и реальное разнообразие результатов, ученые выделяют ряд закономерностей развития функциональных систем мозга. И одна из первых закономерностей, по наблюдениям биологов, в том, что, несмотря на реальное возможное разнообразие вариантов развития, генетическая программа реализуется с колебаниями в определенных пределах. Диапазон этих колебаний принято называть в генетике «нормой реакции». Существование этой «нормы реакции» по отношению к развивающемуся мозгу особенно заметно при рассмотрении динамики формирования отдельных функциональных систем: зрительной, слуховой, двигательной и др.

Известно, что люди различаются по способностям зрительного, слухового восприятия, по психомоторным характеристикам. Различия эти проявляются уже в детстве и трудно поддаются изменению даже при специальной педагогической работе. Встречаются дети с так называемым абсолютным музыкальным слухом и те, кому «медведь на ухо наступил»; дети с выдающимися вокальными данными и безголосые; дети, обладающие способностью к тонкому цветоразличению, и дети, не видящие значительной части цветового спектра. В одном случае нас поражают удивительные спортивные достижения или танцевальные способности детей; в другом огорчает неповоротливость, неуклюжесть.

Конечно, специальные педагогические технологии могут много, но не все. Конечно, не все обладающие абсолютным слухом или тонким цветоразличением могут стать музыкантами, художниками. Однако нельзя не согласиться с тем, что врожденные особенности оказывают существенное влияние на процесс развития и в значительной мере предопределяют контуры будущих достижений.

Идея сензитивных периодов

В качестве следующей закономерности генетики выделяют относительную независимость уровня сформированности различных функциональных систем друг от друга. Так, например, ребенок может иметь абсолютный слух и хорошо понимать музыку, но психомоторные способности его могут находиться на низком уровне. И в результате этот «музыкальный» ребенок не достигает высоких результатов в художественной гимнастике или танцах. Правда, исследователи всегда подчеркивают, что эта дискретность неабсолютна, и различные функциональные системы влияют друг на друга.

Для формирования более наглядного представления о внешних проявлениях нервно-психического развития ребенка воспользуемся аналогией с группой спортсменов (велосипедистов или бегунов), преодолевающих длинную дистанцию. Представим отдельную функциональную систему как одного из этих спортсменов.

На старте они представляют собой единую плотную массу, но постепенно растягиваются на дистанции. Кто-то становится лидером, кто-то занимает вторые и третьи позиции, а кому-то достается роль аутсайдера. Причем при прохождении трассы их взаимное расположение часто меняется. Подобно этим спортсменам развитие различных функциональных систем мозга идет по сходным правилам. На каждом возрастном этапе какие-то функции выглядят наиболее активными и сформированными, другие находятся на второстепенных местах. Но проходит время, и подобно спортсменам, проходящим промежуточный финиш, в следующем возрастном периоде картина меняется. Недавний лидер отходит на второй план, вперед выходят вчерашние аутсайдеры.

Итак, если мы представим какой-то из возрастных периодов как промежуточный финиш, то увидим, что различные функциональные системы приходят к нему с разной степенью зрелости и совершенства. Одни уже оформились и в дальнейшем лишь незначительно модифицируются; другие находятся в стадии активного формирования. Отсюда в психологии и педагогике выросла идея сензитивных периодов - так именуется свойственное определенному возрастному этапу оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к этому периоду педагогическое воздействие оказывается недостаточно эффективным и неблагоприятно сказывается на развитии личности.

Как уже отмечалось, обучить иностранному языку подростка - очень сложная задача и для педагога, и для самого подростка; в то же время ребенок 1,5 лет, только осваивающий речь, без особых сложностей способен овладеть не одним, а множеством языков. Мозг ребенка в это время открыт изучению языков, и они все для него одинаково «иностранные» и все «родные». Другой пример: можно попытаться начать обучение академическому рисунку ребенка-дошкольника, но добиться в этом заслуживающих внимания результатов еще никому не удавалось. Логическое мышление, аналитические способности еще недостаточно для этого развиты. И совсем иное дело - обучение этому сложному ремеслу подростков. Многие из них довольно быстро достигают в академическом рисунке высокого уровня.

Идея сензитивных периодов в переводе на язык простых аналогий может звучать так: «урожай наследственности надо собирать вовремя».

Диссинхрония развития

Во многом сходна с предыдущей проблема диссинхронии развития. Но все же вряд ли их следует отождествлять. Диссинхронией именуют неравномерность развития отдельных способностей и личностных свойств. Она скорее итог, результат гетерохронности личностных свойств. Она скорее итог, результат гетерохронности созревания и развития функциональных систем головного мозга в условиях среды. Это одна из наиболее популярных, а потому часто обсуждаемых в литературе, посвященной детской одаренности, проблем (Ж.-Ш. Террасье, П. Мерш и др.). Диссинхрония проявляется, по утверждению этих исследователей, на двух уровнях: внешнем (социальном) и внутреннем.

Симптоматика внешней, социальной, диссинхронии хорошо описана во многих работах. Выражен этот вид диссинхронии в часто отмечаемом разрыве между одаренным ребенком и его окружением. Реже в поле зрения специалистов попадает внутренняя диссинхрония, которая предполагает обсуждение проблемы несоответствия уровней развития отдельных функций, или несбалансированное развитие отдельных способностей.

Социальная диссинхрония, вероятно, явление неизбежное, а потому можно сказать - естественное и даже нормальное. Средство для ее преодоления давно обнаружено и выражено в современной педагогике термином «личностно-ориентированный подход». Сложнее обстоит дело с так называемой внутренней диссинхронией.

Обсуждение этой проблемы очень важно в педагогике детской одаренности в целом. Но вопрос, имеет ли это обсуждение какое-либо отношение к проблеме развития и обучения одаренных детей не имеет такого однозначного ответа. Все это, безусловно, важно, но имеем ли мы право называть одаренным ребенка, обогнавшего сверстников, например, по уровню интеллектуально-творческого развития, но отставшего в развитии социальном или физическом. Этот вопрос превращается в риторический, если мы рассматриваем одаренность не как частную, а как интегративную личностную характеристику.

Одаренным следует в этом случае называть лишь того, кто соответствует этому по всем трем основным параметрам (социальное развитие, выдающиеся способности, креативность). И если уровень развития одного из параметров не соответствует остальным, то мы имеем дело уже не с одаренным ребенком, а с каким-то очень важным, но все же иным педагогическим явлением.

Правда, большая часть исследователей при идентификации одаренных детей исходят из более «демократических» представлений. Так, например, Дж. Рензулли говорит о том, что ребенок, продемонстрировавший высокий уровень способностей хотя бы по одному из выделенных им параметров (выдающиеся способности, креативность и мотивация), заслуживает того, чтобы его квалифицировали как одаренного. Отметив некоторую условность этого положения с точки зрения теории, подчеркнем, что в педагогическом отношении данный подход выглядит наиболее продуктивным.