Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

После самостоятельного раскладывания серии картинок ребенок должен составить по ним рассказ и объяснить причину случившегося события. Эта проба позволяет исследовать построение смысловой программы развернутого высказывания, синтаксических и лексических особенностей речи ребенка. Подсчитывается общий объем самостоятельной речевой продукции, количество продуктивных и непродуктивных слов в высказывании и средняя длина фразы.

Кроме того, учитывается доступность понимания смысла сюжета: самостоятельно или после соответствующей помощи психолога (после организации перцептивной деятельности ребенка, после наводящих вопросов, устанавливающих причинно-следственные связи и др.), а также полнота понимания смысла. Невозможность уловить смысл серии картинок (если это не связано с первичными трудностями зрительного восприятия), трудности построения развернутого текста свидетельствуют об отставании в развитии функций программирования и контроля.

Для исследования динамической (серийной) организации движений и действий используются пробы:

- реципрокная координация; - графическая проба.

Реципрокная координация движений.

Учитывается возможность синхронного выполнения движений: одновременное сжимание ладони одной руки в кулак и разжимание другой руки из кулака в ладонь. Психолог анализирует характер серийного выполнения пробы: правильно, правильно со сбоями, поочередно, с уподоблением. Кроме того, исследующий обращает внимание на техническую сторону выполнения: сопровождает ли ребенок движения кистей рук передвижением рук вперед-назад (выполнение "с передвижением"), полностью ли осуществляет движения кистей рук (выполнение с недоведением ладони до полностью сжатого кулака или неполным распрямлением кулака в ладонь). Фиксируется темп выполнения и присутствие нарастания дезавтоматизации и дискоординации движений. Также необходимо отметить, в какой руке (левой или правой) были сбои, передвижение и недоведение. Выполнение движений поочередно каждой рукой или уподобление движений обеих рук говорит о несформированности серийной организации движений.

Графическая проба.

Графическая проба на динамический праксис заключается в рисовании "заборчика" сменяющемся чередовании 2-х элементов по заданному образцу (Приложение 6.1).

Анализируется возможность усвоения заданной структуры, наличие персевераций, возможность автоматизации действия, наличие или отсутствие соскальзывания со строки, сохранение размера рисунка (одноразмерное выполнение всей пробы или же постепенное увеличение - макрография или уменьшение - микрография размера элементов), а также темп двигательной активности. В норме ребенок рисует "заборчик" на узкой стороне стандартного листа бумаги (формат А-4) не более, чем за 1 минуту. Эта проба позволяет также определить сформированность ведущей руки.

Следует обращать внимание также на то, может ли ребенок компенсировать возникающие трудности речевым проговариванием программы заданного действия психологом, психологом совместно с ребенком, самим ребенком.

Пробы на кинестетическую организацию движений состоят из заданий, анализирующих состояние праксиса позы.

Праксис позы.

Исследуется, как ребенок по зрительному, а затем по кинестетическому образцу воспроизводит положения пальцев на правой и левой руках. Предъявляются позы с двумя вытянутыми пальцами (2-5, 4-5, 2-3), сложенными в кольцо пальцами (1+3, 1+4) и пальцами, наложенными друг на друга (2 на 3, 3 на 2).

Анализируется, сколько попыток потребовалось ребенку для нахождения правильного положения пальцев, сделал ли ребенок это самостоятельно или использовал помощь педагога (стимулирующую или организующую). Каков был характер выполнения проб:

- нормальное (быстрое и правильное) нахождение позы,

- с увеличением латентного времени (внутренний поиск),

- путем перебора с помощью (внешний развернутый поиск),

импульсивное (быстрое неправильное выполнение без предварительного анализа предъявляемого образца),

- неловкое, с помощью другой руки,

- с переходом выполнения на другую руку, а также характер допущенных ошибок:

- замены пальцев,

- зеркальное выполнение,

- инертное выполнение предыдущей позы после смены образца. Анализируется выполнение проб левой и правой рукой - были различия или нет. Выполнение задания с развернутым внешним поиском и ошибками, свидетельствует о первичных трудностях кинестетической переработки информации.

Для исследования зрительно-пространственного праксиса и гнозиса используются пробы на конструктивный праксис, на рисование стола, запоминание невербализуемых фигур.

Конструктивный праксис.

Требуется выполнить графическую зрительно-пространственную перешифровку (с перевертыванием на 180°) сначала схематического изображения человека (Приложение 6.1), а затем геометрических фигур. Анализу подвергаются степень самостоятельности выполнения и возможность правильной пространственной перешифровки изображения (зеркальность, верх-низ, право-лево). Если перешифровка затруднена, если ребенок очень неточно воспроизводит положение фигуры, размер углов - это может быть проявлением несформированности процессов переработки зрительно-пространственной информации.

Изображение трехмерного объекта (рисунок стола).

Самостоятельное рисование после речевой инструкции сложного пространственно ориентированного предмета (стола с четырьмя ножками) позволяет выявить степень овладения зрительно-пространственными функциями, а также состояние моторной сферы ребенка. Для анализа возможности передачи взаимного расположения частей изображения применяется копирование с образца. Рисование «распластанного» стола, грубые дефекты копирования (не по типу инертности) свидетельствуют о трудностях переработки зрительно-пространственной информации.

Проба на зрительно-пространственную память

Эта проба заключается в запоминании и последующем графическом воспроизведении четырех невербализуемых геометрических фигур (Приложение 6.1). Анализируются продуктивность (число удержанных стимулов) непосредственного и отсроченного запоминания, количество и характер допущенных ошибок:

- пространственные ошибки;

- дизметрии;

- искажения фигур;

- изменения порядка;

- реверсия;

- пропуски фигур;

- контаминации и вплетения.

Грубые ошибки в воспроизведении фигур могут быть связаны как с незрелостью зрительно-пространственных операций, так и с отставанием в развитии функций программирования и контроля.

Для исследования зрительно-предметного гнозиса используется проба на узнавание перечеркнутых изображений, а также анализируется возможность правильного восприятия изображения в пробе на составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Узнавание и называние перечеркнутых изображений.

(лампа, балалайка, ландыш, бабочка, молоток, кувшин).

Анализируются симптомы предметной агнозии, фрагментарность восприятия, стратегии деятельности (например, поисковая деятельность с использованием собственных компенсаторных приемов - обведением контура предмета пальцем, проговариванием выдвигаемых предположений). Также психолог обращает внимание на эффективность его помощи (стимуляции внимания и активности, обведения контуров предметов, называния их).

Выраженные трудности узнавания изображений могут быть связаны как с дефектами зрительного гнозиса, так и с трудностями программирования и контроля (в последнем случае ребенок дает импульсивные ответы без активного рассматривания или он инертен в построении гипотез).

Для исследования процессов переработки слухоречевой информации используется проба на запоминание двух групп слов.

Слухоречевая память.

Ребенком запоминаются и воспроизводятся непосредственно, а также после гетерогенной интерференции 2 группы по 3 слова: холод-рама-клин; гостъ-риск-дождь.

Экспериментатор анализирует продуктивность непосредственного повторения после каждого предъявления слов, а также объем непосредственного и отсроченного запоминания. По этим данным строятся кривые воспроизведения (повторения) слов и их запоминания. Количество ошибок в повторении, трудности удержания слов свидетельствуют о снижении слухоречевой памяти, трудности переработки слухоречевой информации. Низкие результаты в этой пробе могут быть и у детей с трудностями в программировании и контроле действий.

Заключение нейропсихолога

В заключении (Приложение 7.17) дается общая характеристика деятельности ребенка: особенности его эмоциональных реакций, мотивация, целенаправленность, работоспособность, наличие или отсутствие выраженных колебаний внимания.

Далее на основании сопоставления выполнения перечисленных выше проб делается вывод о сформированности функций каждого из блоков мозга. На основании функционального диагноза делается вывод о том, нуждается ли ребенок в специальной помощи и даются рекомендации о направлениях коррекционно-развивающей работы. При необходимости опытный нейропсихолог, учитывая профиль функциональной асимметрии, анамнестические сведения, данные развернутого неврологического исследования (при условии обследования ребенка в соответствующем центре, имеющем необходимый состав специалистов) кроме функционального диагноза может поставить и топический диагноз (первичное недоразвитие каких мозговых структур на каком этапе развития ребенка повлекло за собой наблюдаемый симптомокомплекс).

Примечание. При исследовании детей дошкольного возраста и первоклассников желательно введение элементов игры с целью повышения мотивации. Так, например, при переходе к пробе на конструктивный праксис психолог может спросить: "Ты умеешь играть в игру "Перевертыши"? Давай, попробуем." Проба на зрительно-пространственную память мотивируется необходимостью запоминания послания с другой планеты и т.п.

Работа с родителями

Изучение ребенка на психолого-медико-педагогической консультации не сводится только к накоплению данных о ребенке и разработке системы коррекционно-развивающих мероприятий. Необходима также психотерапевтически ориентированная работа с родителями и близкими ребенка. Участие родителей в реабилитационных мероприятиях в настоящее время считается одним из решающих факторов эффективной развивающей и, тем более, коррекционной работы. Поэтому без привлечения родителей к коррекционному развитию собственного ребенка, без тесного и эффективного контакта со специалистами, постоянного взаимодействия не только с учителем, но и с другими специалистами школьного консилиума, эффективная реабилитация невозможна. Следует отметить ряд условий, без которых невозможна успешная работа специалистов. К их числу необходимо отнести:

• умение любого специалиста ПМПК построить доверительные отношения с родителями ребенка, с его семьей уже на этапе консультирования;

• умение провести консультацию так, чтобы родители смогли не только осознать, что наблюдается у их ребенка, но осознанно принять задачу консультирования и коррекции отклонений в психическом развитии ребенка;

• умело пользоваться информацией, проводить эффективную работу по преодолению формирования у родителей искаженных представлений о возможных быстрых позитивных результатах, о легком успехе и возможностях полной ликвидации имеющихся расстройств;

• эффективно проводить психологические коррекционные мероприятия с родителями, используя принципы и методы семейной психотерапии, уже на протяжении самой консультации, укреплять веру семьи в успех коррекционной работы;

• строить свою поддержку семьи на сохранных функциях и возможностях ребенка, на позитивных изменениях в его развитии, избегать излишнюю фиксацию на трудностях и имеющихся нарушениях.

Рекомендуемая литература

1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе, (серия Практическая психология в образовании) - М.: Совершенство, 1997.

2. Блейхер В.М., И.В.Крук, С.Н.Боков, Практическая патопсихология: Руководство для врачей и медицинских психологов. Ростов-н\Дону.: Феникс, 1996.

3. Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологической диагностике. - К., 1989.

4. Венгер А.А., Выготская Г.Л., Леонгарт Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М., 1972.

5. Дети с временными задержками развития /Под ред. Т.А.Власовой, В.ИЛубовского, Н.Д.Ципиной. - М., 1984.

6. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. -2-изд. -М.: Просвещение: Владос, 1995

7. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей,- Л.: Медицина, 1982.

8. Кононова М.П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей школьного возраста. - М.: Медгиз, 1963.

9. Лебединская К.С., Лебединский В.В. Дети с нарушением общения. - М., АПН, 1992.

10. Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте. - М., МГУ, 1985. 11.Лурия А. Р. "Высшие корковые функции человека", МГУ, 1962;

12. Методические рекомендации по организации и содержанию коррекционно-развивающего

обучения в условиях общеобразовательных учреждений. Начальная школа №29 август 1997.

Еженедельное приложение к газете "Первое сентября"

13.Методы исследования детей при отборе во вспомогательные школы./Под ред. А.Р.Лурия и В.ИЛубовского. "Известия АПНРСФСР". - М., 1964.

14.МКБ-10, Международная классификация психических заболеваний и поведенческих расстройств. Указание по диагностике.-под ред. С.Ю.Циркина, Ст-Петербург.-1994.

15.Отбор во вспомогательные школы (методические рекомендации для членов республиканских и областных медико-психологических комиссий). - М., 1980.

16.Рау Ф.Ф., Нейман Л.В., Бельтюков В.И. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. М.: Просвещение, 1961. П.Рубинштейн С.Я.

17. Экспериментальные патопсихологические методы для исследования больных в клиникке. - М., 1970.

18.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников:

Учебное пособие - М.: Владос, 1995.

19. Семаго М.М. Консультирование семьи "проблемного" ребенка (психокоррекционные аспекты

работы психолога-консультанта), Семейная психология и семейная терапия №1,1998. 20.Семенович А. В., Умрихин С. О., Цыганок А. А. " Нейропсихологический анализ школьной

неуспеваемости среди учащихся массовых школ", Ж-л ВНД, т. 42, 1992;

21.Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей

- М., 1990.

22. Усанова О.Н. Дети с отклонениями в развитии. -М., 1996.

23. Бессонова Т.П., Грибова О.Е., Дидактический материал по обследованию речи детей, ч 1 М 1994.

Приложение1.1

Положение о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях г. Москвы.

Общие положения.

1.1. Классы коррекционно-развивающего обучения создаются в общеобразователь­ных учреждениях в соответствии с программой "Столичное образование", утвержденной Постановлением правительства Москвы № 557 от 5 июля 1994 г.

1.2. Классы коррекционно-развивающего обучения являются новой формой диффе­ренциации образования, позволяющей решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе.

1.3. Классы коррекционно-развивающего обучения сохраняют непрерывность реаби­литационного пространства на основе интеграции дошкольных, школьных, внешкольных учреждений, УПК, ПТУ.

1.4. Деятельность классов коррекционно-развивающего обучения строится в соот­ветствии с принципами гумманизации, свободного развития личности и обеспечивает адаптивность и вариативность системы образования.

1.5. Цель организации указанных классов - создание в общеобразовательном учреждении целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здо­ровья. В данной системе строго предопределяются и логически взаимодействуют диагно-стико-консультативное, коррекционно-развивающее, лечебно- профилактическое, соци­ально-трудовое направления деятельности.

Система работы в классах коррекционно-развивающего обучения направлена на компенсацию недостатков дошкольного развития, восполнение пробелов предшествую­щего обучения, преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности учащихся, повышение их рабо­тоспособности, активизацию познавательной деятельности.

Целенаправленная работа по формированию общих способностей к учению, коррек­ции недостатков развития, а также лечебно-профилактическая работа должны обеспечить выполнение детьми с трудностями в обучении федерального образовательного стандарта требований к знаниям и умениям обучающихся.

Важнейшей задачей является охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья детей указанной категории, а также их социально-трудовая адапта­ция.