Методы и приемы формирования грамматически правильной речи.



Мы поможем в написании ваших работ!


Мы поможем в написании ваших работ!



Мы поможем в написании ваших работ!


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Методы и приемы формирования грамматически правильной речи.



К методам относятся дидактические игры, игры-драматизации, словесные упражнения, рассматривание картин, пересказ коротких рассказов и сказок. Эти методы могут выступать и в качестве приемов при использовании других методов.

Дидактические игры и игры-драматизации проводятся, главным образом, с детьми младшего и среднего возраста. Упражнения – преимущественно с детьми старшего дошкольного возраста.

Дидактические игры – эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводиться как с игрушками, предметами и картинками, так и без наглядного материала – в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих.

В каждой дидактической игре четко определяется программное содержание. Например, в игре «Кто ушел и кто пришел» закрепляется правильное употребление наименований животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму.

Обязательное требование к наглядному материалу: он должен быть знаком детям, оформлен эстетически, вызывать конкретные образы, будить мысль. Перед игрой игрушки рассматриваются, словарь детей активизируется за счет названий цвета, формы, назначения игрушек, действий, которые можно с ним совершать.

Игры-драматизации отличаются тем, что в них разыгрываются сценки (мини-спектакли) с игрушками. Вначале режиссером бывает сам воспитатель, позднее режиссером становится ребенок. Игры такого рода предоставляют возможность для воспроизведения определенных жизненных ситуаций, в которых дети упражняются в употреблении предлогов, изменении глаголов, согласовании существительных с прилагательными. Примером может служить игра-драматизация «День рождения куклы».

У Маши день рождения. К ней должны прийти гости. Надо накрыть стол для чая. Поставим большой самовар, заварочный чайник. Какой он? Большой или маленький?

Из чего Машины друзья будут пить чай? (Из чашек.)

Красивые чашки поставим на стол. Чего еще нет? (Блюдец.)

Чашка должна быть с блюдцем. Что еще надо поставить на стол?

И т.д.

Когда придут гости, их надо будет посадить за стол.

–Зайка сядет на стул, Мишка – в кресло, Маша – на диван. И т.д.

Основные педагогические требования к этому методу аналогичны тем, которые предъявляются и к дидактическим играм.

Специальные упражнения направлены на формирование грамматических навыков в области морфологии, синтаксиса и словообразования. Большое значение логическим упражнениям в школьном обучении придавал К. Д. Ушинский. Он справедливо считал, что упражнения более всего подготавливают ребенка к изучению грамматики.

Ушинским разработаны образцы таких упражнений для «первоначального учения родному языку». Приведем примеры.

Словообразование: гнездо птицы, или птичье гнездо, хвост лошади, или., хвост лисицы, или., верность собаки, или., лапка лягушки, или., лапа медведя, или.

Морфология:

· железо тяжело, но свинец еще тяжелее, лошадь высока, но верблюд еще. (выше), белка хитра, но лисица еще. (хитрее), месяц светит ярко, а солнце еще (ярче), груша сладка, а мед еще.;

· свои глаза. Дороже алмаза (что?). Я не отдам ни за что (чего?).

Трудно не верить (чему?). Берегите пуще всего (что?). Мы видим и небо, и землю (чем?). Кто же заботится (о чем?).

Синтаксис:

· копал. Кто? Что? Где? Когда? Чем? Как? Писал. Кто? Что? Когда? Чем? Кому?

· собирали грибы. Кто? Где? Когда? Во что?

Ехал на лошади. Кто? Где? Когда? Куда? Откуда? На какой лошади? Как?

Е. И. Тихеевой были разработаны упражнения для развития речи дошкольников, в том числе и для развития ее синтаксической стороны: на распространение предложений, на добавление придаточных предложений и др.

В современных методических и учебных пособиях предлагаются грамматические упражнения для всех возрастных групп.

Рассматривание картин, в основном сюжетных, используется для формирования умения строить простые и сложные предложения.

Пересказ коротких рассказов и сказок – ценное средство для обучения детей построению предложений, так как само художественное произведение является образцом правильной в грамматическом отношении речи. Занятия по обучению детей пересказыванию обогащают язык, развивают последовательность и логичность мышления и речи.

Методические приемы разнообразны, они определяются содержанием занятия, степенью новизны материала, речевыми особенностями детей, их возрастом.

Ведущими приемами обучения грамматическим навыкам можно назвать образец, объяснение, указание, сравнение, повторение. Они предупреждают ошибки детей, помогают сосредоточить внимание ребенка на правильной форме слова или конструкции предложения.

Образец правильной речи педагога играет важную роль на первоначальных этапах обучения. Детям предлагают поучиться правильно говорить слова, запомнить их:

· ехать – приезжай, макать – маши, искать – ищи;

· снять (что?) – пальто, но раздеть (кого?) – куклу;

· надеть (что?) – шапку, но одеть (кого?) – мальчика.

Объяснение, как следует употреблять трудные формы. Например: все слова изменяются, но есть такие, как пальто, кино, кофе, какао, метро, радио, которые никогда не изменяются, поэтому надо говорить: одно пальто, на вешалке много пальто, на пальто меховой воротник. Эти слова надо запомнить.

Сравнение двух форм (чулок – носок; карандашей – апельсинов – груш; столов – окон). Для прочного запоминания трудной формы применяется многократное повторение ее детьми вслед за педагогом, вместе с ним, хором и по одному.

Используются и такие приемы, как создание проблемных ситуаций; подсказ нужной формы; исправление ошибки; вопросы подсказывающего и оценочного характера; привлечение детей к исправлению ошибок; напоминание о том, как сказать правильно, и др.

В морфологии, синтаксисе и словообразовании используются типичные только для этого раздела приемы работы с детьми. В словообразовании, например, используется прием раскрытия словообразовательного значения слова: «Сахарница так называется потому, что это специальная посуда для сахара». В синтаксисе применяются подбор однородных определений, дополнение предложений и другие приемы, которые будут рассмотрены ниже.

Усвоение грамматических форм – сложная интеллектуальная деятельность, требующая накопления фактов и их обобщения. На каждом занятии ребенок решает поставленную перед ним умственную задачу. Поэтому занятия и отдельные упражнения должны вызывать у детей положительные эмоции, проходить интересно и живо. Играя, изменяя слова и образуя новые словоформы, дети много раз их повторяют и запоминают непроизвольно.

Важно, чтобы грамматические формы осваивались в живой речи и становились привычными. Необходимо воспитывать у ребенка языковое чутье, внимательное отношение к языку, умение «чувствовать» ошибку не только в чужой, но и в собственной речи. Самостоятельное исправление собственных ошибок – показатель достаточно высокого уровня овладения грамматической стороной языка и осознания явлений языка и речи.

В ходе занятий педагог добивается активности всех детей, точности и осознанности их ответов, фиксирует их внимание на звуковом образе слова и особо на произношении окончаний.

Практика речевого общения – важнейшее условие формирования грамматических навыков.

Повседневная жизнь дает возможность незаметно, в естественной обстановке упражнять детей в употреблении нужных грамматических форм, фиксировать типичные ошибки, давать образец правильной речи.

Разговаривая с воспитанниками за завтраком, во время дежурства, в уголке природы, на прогулке, педагог поощряет и побуждает общение детей друг с другом, сам вызывает их на разговор.

Собираясь на прогулку, воспитатель спрашивает:

Вы хотите лепить снеговика? А ты, Ира, хочешь? Спроси у Наташи и Юли, хотят ли они лепить снеговика.

Ну хорошо, – обобщает взрослый, – все хотят лепить снеговика. Подумайте, что с собой надо для этого взять?

Ведро. Большое или маленькое? Возьмем небольшое пластмассовое ведро, оно легче. Белое эмалированное ведро тяжелее.

Что еще надо взять? – Лопатки. – Сколько лопаток? – Три лопатки. Еще возьмем большую морковку для носа и краску.

–Миша, проверь, все ли взяли? – Пластмассовое красное ведро, три лопатки, морковку и краску.

Другая ситуация.

Дежурные помогают сервировать стол к обеду. Какая посуда нужна для обеда?

Сколько ребят за этим столом? (Шесть.) Значит, сколько надо тарелок? (Шесть тарелок.) Мелких или глубоких? А сколько ложек?

(Шесть ложек.) Сколько чашек? (Шесть чашек.)

Так, незаметно для детей, воспитатель упражняет их в употреблении глагола хотеть, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в роде, числе и падеже.

Поручая повесить чистые полотенца на вешалки, педагог предлагает посчитать, сколько полотенец у каждого ребенка: у одного – три полотенца, у второго – пять полотенец, у третьего – шесть полотенец. Сколько не хватает полотенец? Не хватает трех полотенец. Надо еще сходить за тремя полотенцами.

Овладение грамматическим строем языка находится в зависимости не только от речевого общения с окружающими и от подражания речи взрослых, но также от восприятия окружающей действительности, от непосредственной практической деятельности и потребностей ребенка. У него вырабатывается речевой стереотип только при условии связи слов и их форм с фактами действительности. Поэтому так важно организовать деятельность детей с предметами, знакомство с их свойствами и качествами, наблюдения за природными явлениями. Установление и осознание ребенком существующих в природе связей и зависимостей находят отражение в увеличении объема предложений, в построении сложных речевых конструкций, в употреблении союзов чтобы, так как, поэтому.

Исправление грамматических ошибок.

Авторы некоторых пособий под формированием грамматических навыков в повседневном общении понимают преимущественно исправление ошибок. С этим нельзя согласиться, поскольку исправление ошибок осуществляется на всех занятиях (и не только по развитию речи), а также вне их, а задачи и содержание повседневного речевого общения значительно шире.

Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо говорить правильно.

Неисправленная грамматическая ошибка – лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат.

Не повторять за ребенком неправильную форму, а предлагать ему подумать, как сказать правильно (Ты ошибся, надо сказать «мы хотим»). Итак, нужно сразу дать ребенку образец правильной речи и предложить повторить его.

Ошибку следует исправлять тактично, доброжелательно и не в момент приподнятого эмоционального состояния ребенка. Допустимо исправление, отсроченное во времени.

С детьми младшего возраста исправление грамматических ошибок заключается в основном в том, что воспитатель, исправляя ошибку, по-другому формулирует фразу или словосочетание. Например, ребенок сказал: «Мы поставили на стол тарелку и много ложков и чашков». – «Правильно, вы хорошо накрыли стол к чаю, положили много ложек и поставили много чашек», – подтверждает воспитатель.

Детей старшего возраста следует учить слышать ошибки и самостоятельно исправлять их. Приемы здесь возможны разные. Например: «Ты неверно изменил слово, подумай, как изменить его правильно», – говорит воспитатель.

Можно дать образец аналогичного изменения слова (родительный падеж множественного числа – матрешек, ботинок, варежек).

В качестве образца используется пример правильной речи одного из детей. В редких случаях очень осторожно детей привлекают к исправлению ошибок.

При исправлении детских ошибок не следует быть слишком навязчивыми, необходимо учитывать обстановку, быть внимательными и чуткими собеседниками. Приведем примеры: ребенок чем-то огорчен, он жалуется воспитателю, хочет от него помощи, совета, но допускает речевую ошибку; ребенок играет, он возбужден, что-то говорит и делает ошибки; ребенок впервые решился прочитать стихотворение наизусть. Он вышел на середину комнаты, начал декламировать, но стал допускать грамматические ошибки.

Следует ли поправлять детей в такие моменты? Конечно, не следует. Воспитатель фиксирует свое внимание на ошибках, чтобы позднее исправить их в подходящей обстановке.

МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой — оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации прежде всего системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.

Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно-параллельно.

Можно выделить 3 этапа логопедической работы по формированию словообразования.

I этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

II этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

III этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Содержание I этапа логопедической работы

Существительные

Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-.

Глаголы

а) Дифференциация совершенного и несовершенного вида;

б) возвратных и невозвратных глаголов.

Прилагательные

Образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.

Содержание II этапа логопедической работы

Существительные

Уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами -оньк; -еиък-, -ъииек-, -ышк-.

Образование существительных с суффиксом -ниц(сахарница).

Образование существительных с суффиксом -инк(пылинка), с суффиксом -ин(виноградина).

Глаголы

Глаголы с приставками в- вы-, на - - вы-;

глаголы пространственного значения с приставкой при-.

Прилагательные

а) Притяжательные прилагательные с суффиксом -и-без чередования (лисий);

б) относительные прилагательные с суффиксами -и-, -ан-, -ян-, -енн-;

в) качественные прилагательные с суффиксами -н-, -ив-, -чив-, -лив-.

Содержание III этапа логопедической работы

Существительные

Образование названий профессий

Глаголы

Глаголы пространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-, за-, под-, пере-, до-.

Прилагательные

а) Притяжательные прилагательные с суффиксом -ис чередованием (волчий);

б) относительные прилагательные с суффиксами -ан-, -ян-, -енн-;

в) качественные прилагательные с суффиксом -оват-, -енък-.

Работа над словообразовательными аффиксами осуществлялась следующим образом.

1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению (косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.

2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом.

3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

4. Закрепление связи значения и звучания аффикса (например, -ик вносит значение уменьшительности, -ницзначение вместилища).

5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.

6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).

7.Самостоятельное образование слов с данным аффиксом. При формировании словообразования широко используется прием сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах:

а) сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;

б) сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.

В процессе сравнения делается опора на семантику, значение морфемы.

Для сравнения звукового состава мотивирующего и производного слов используются графические схемы слов. При этом вначале составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.

 



Последнее изменение этой страницы: 2016-04-21; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 44.192.51.24 (0.015 с.)