Методика грамматической работы с детьми

Введение

 

Речь — это важнейшая твор­чес­кая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построе­нию своей личности, своего внутреннего мира через диалог с дру­гими личностями, другими мирами, другими культурами. Диалог, творчество, познание, саморазвитие — вот те фун­даментальные составляющие, которые оказываются вовле­чен­ны­ми в сферу внимания педагога, когда он обращается к про­бле­ме речевого развития дошкольника. Это те основы, на кото­рых строится современная дидактика дошкольного возраста в целом и которые составляют фундамент базисной программы развития ребенка-дошкольника «Истоки».

В предлагаемом читателю методическом пособии представ­лен один из возможных путей реализации базисного компонен­та программы «Истоки» по разделу «Речь и речевое обще­ние». В пособии обобщен многолетний опыт речевого воспитания детей, направленного на развитие их коммуникативной компетенции, способности налаживать общение с окружающими людьми (взрослыми и сверстниками) при помощи языковых (фоне­ти­чес­ких, лексических, грамматических) и нере­че­вых средств (ми­ми­ки, жестов, поз, взглядов, предметных действий). Ком­му­ни­кативная компетенция рассматривается как базисная харак­те­ристика личности дошкольника, как важ­­нейшая предпосыл­ка благополучия в социальном и интеллектуальном развитии, в ос­во­е­нии специфически детских видов деятельности — кол­лек­тив­ных игр, конструирования, детского художественного твор­чества и пр.

В ряду проблем речевого развития детей выделены две основные: речетворчество и диалог как важнейшие составляющие коммуникативной самодеятельности, важнейшие сферы саморазвития личности. Творчество в речевой деятельности проявляется на разных уровнях в разной степени. Человек не изобретает собственную звуковую систему и, как правило, не изобретает морфем (корней, приставок, суффиксов, окон­ча­ний). Он учится правильно произносить звуки и слова в соответствии с нормами родного языка, строить предложения в соответствии с правилами грамматики, оформлять высказывания в виде текстов определенной структуры (с началом, серединой, концовкой) и определенного типа (описание, повествование, рассуждение). Но, осваивая эти языковые средства и формы речи, существующие в культуре, ребенок проявляет творчество, играет со звуками, рифмами, смыслами, эксперимен­тирует и конструирует, создает свои оригинальные слова, словосочетания, грамматические конструкции, тексты, которых он никогда ни от кого не слышал. В такой форме ребенок познает языковые закономерности. Он приходит к свободному владению языком, языковому чутью через элементарное осознание языковой действительности. Он приходит к норме че­рез эксперимент (через ее нарушение). В этом парадокс детской грамматики.

Первая часть книги («Игры, упражнения, коммуникативные ситуации») посвящена тому, как педагог в дошкольном учреждении должен строить общение с детьми, чтобы у них развивалось речетворчество. В ней главное внимание уделено языковым играм и поисковой деятельности детей в сфере грамматики как той области языка, которая в наибольшей степени допускает индивидуальное творчество.

Проблеме речетворчества на уровне текста и межлич­ностного взаимодействия посвящена вторая часть книги («Раз­­­витие диалогического общения»). В ней основное внимание уделено диалогу. Диалог рас­смат­ривается здесь не просто как композиционная форма речи (бы­товой ситуативный раз­говор, фатическая, т. е. направленная на поддержание эмо­­­­ци­о­наль­но­го контакта с собеседником, беседа), но как вид речевого об­ще­ния, в котором проявляются и существуют межличностные отношения, как содержательное общение, обращенное к фи­ло­соф­ским основам бытия, познанию и самопознанию (кон­текст­ная произвольная речь). Сердцевину диалога составляют диа­ло­гические отношения, проявляющиеся в готовности к встре­че с партнером, в принятии его как личности, в установке на ответ собеседника, в ожидании взаимопонимания, согласия, сочувствия, сопережи­вания, содействия. Содер­жа­тельную основу диалога в дошкольном детстве может создать словесное творчество, совместное со­чи­нение взрослого и ребенка, совместный рассказ сверстников.

Особое значение в речевом развитии дошкольников имеет диалог сверстников. Именно здесь дети по-настоящему чув­с­т­ву­­ют себя равными, свободными, раскованными. Здесь они учат­ся самоорганизации, самодеятельности, самоконтролю. В диа­логе рождается содержание, которым не обладает в отдельности ни один из партнеров, оно рождается лишь во взаи­мо­действии. В диалоге со сверстником в наибольшей степени при­ходится ориентироваться на особенности партнера, учи­ты­вать его возможности (часто ограниченные) и поэтому про­из­вольно стро­ить свое высказывание, используя контекстную речь. Диалог со сверстником — новая увлекательная область пе­дагогики сотрудничества, педагогики саморазвития. Здесь не­уместны прямые указания, учебная мотивация, жесткая ре­гламентация. И все-таки диалогу со сверстником, как по­ка­зы­вают исследования, нужно учить. Учить диалогу, учить язы­ко­вым играм, учить словесному творчеству. Это тоже па­ра­докс. Парадокс речевого воспи­та­ния в дошкольные годы.

У истоков педагогики саморазвития, педагогики детского творчества, словотворчества стояли удивительные ученые, де­т­ские психологи и педагоги: А. В. Запорожец, Н. А. Вет­луги­на, Ф. А. Сохин, Е. А. Флерина, М. М. Конина. Их идеи и дан­ные ис­следований их учеников и единомышленников (Л. А. Па­­рамоновой, Н. Н. Под­­дья­кова, О. С. Ушаковой, Г. А. Ту­­­­ма­ко­вой, О. М. Дьяченко, Е. Е. Кравцовой, В. Т. Куд­ряв­це­ва и др.) о детском творчестве положены в основу пред­лагаемого методического пособия.

В экспериментальной проверке и апробации методики принимали участие аспиранты и сотрудники лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, воспитатели и педагоги по культуре речевого общения базовых детских садов, экспериментальных площадок Центра «До­­школь­ное детство» имени А. В. Запорожца, ряда дошкольных учреж­де­ний России, Украины, Белоруссии, Казахстана.

Пятый год жизни

Общая характеристика речи

Главное направление развития речи на пятом году жизни — это освоение внеситуативного общения, связной контекстной речи. Этот процесс начинается у некоторых детей уже на четвертом году жизни, но особое значение он приобретает в среднем дошкольном возрасте.

Если на четвертом году жизни основным источником ре­че­вой деятельности являлась игра и повседневное об­ще­ние на те­мы из личного опыта, то теперь на первый план вы­сту­­па­ет обу­че­ние связной речи и рассказыванию, орга­ни­з­уе­мое на специальных занятиях (как коллективных, так и инди­ви­ду­аль­ных).

Считалось, что обучение связной речи и рассказыванию следует начинать с пересказа и описательного рассказа. Однако наблюдения и опытное обучение показывают, что детей боль­ше привлекает повествование, причем повествование-им­про­визация, которое сродни творческому рассказыванию. Вну­три этой деятельности происходит освоение грамматического строя. Расширение сферы общения, обращение к внеситуативному диалогическому общению и к монологу предъявляют новые требования к языковым средствам, побуждают их развитие, абстрагирование от наглядно представленной ситуации и перенесение грамматического обобщения на новые области коммуникации.

Дальнейшее развитие получает формирование познава­тель­ной деятельности, освоение функций предметов, смысла различной человеческой деятельности, взаимодействия сил природы, что составляет предпосылки к освоению способов слово­обра­зо­вания.

На пятом году жизни происходят заметные изменения в освоении способов словообразования. Ребенок начинает подмечать связь структуры слова и функции предмета (человека, объекта). Осваивается особый вид словообразования —на­зы­ва­ние (но­ми­­на­ция) предметов, при котором в структуре слова отражаются связи данного предмета с его функцией или с другими предметами. Например: выключатель — наиме­нование приспособления для выключе­ния электричества (обо­значена связь предмета и его фун­к­ции); сахарница — посуда для сахара (также связь предмета и его функции); учительни­ца — наименование профессии человека по его функции и т. д. Это проявляется в активном экспериментировании со словом. Про­ис­ходит взрыв словотворчества: узорчивая, угольчатая (сне­жин­­ка), книжной, книжечный, шубный, одежный (шкаф), Мишка-мишинист, жиравль, мама-поросиха, сынок-сло­нен­чик. Ярко проявляется «нащупыва­ние» формы: волчонки, вол­чу­няты; бел­чата, бельчонки, бельчо­ноч­ки. Аналогичные явления на­блю­­даются и в словоизменении: ищить? ищать? исать? (воп­рос в игре в прятки); сплим, сплям, сплюм; я вся такая пах­лая, я вся такая духлая, я красавлюсь (пример К. И. Чу­ков­с­кого).

На пятом году жизни происходят заметные изменения в освоении способов словообразования. Ребенок начинает подмечать связь структуры слова и функции предмета (человека, объекта). Осваивается особый вид словообразования —на­зы­ва­ние (но­ми­­на­ция) предметов, при котором в структуре слова отражаются связи данного предмета с его функцией или с другими предметами. Например: выключатель — наиме­нование приспособления для выключе­ния электричества (обо­значена связь предмета и его фун­к­ции); сахарница — посуда для сахара (также связь предмета и его функции); учительни­ца — наименование профессии человека по его функции и т. д. Это проявляется в активном экспериментировании со словом. Про­ис­ходит взрыв словотворчества: узорчивая, угольчатая (сне­жин­­ка), книжной, книжечный, шубный, одежный (шкаф), Мишка-мишинист, жиравль, мама-поросиха, сынок-сло­нен­чик. Ярко проявляется «нащупыва­ние» формы: волчонки, вол­чу­няты; бел­чата, бельчонки, бельчо­ноч­ки. Аналогичные явления на­блю­­даются и в словоизменении: ищить? ищать? исать? (воп­рос в игре в прятки); сплим, сплям, сплюм; я вся такая пах­лая, я вся такая духлая, я красавлюсь (пример К. И. Чу­ков­с­кого).

Ребенок смело выходит за границы известного, хорошо освоенного, и это проявляется в большом количестве разнообразных ненормативных образований, инноваций. Процесс носит взрывной характер. На глазах меняется поведение ребенка. Он начинает играть словами, получая от этого удовольствие. Подмечая разнообразные формы, радуется, хитро улыбается, скандирует слова, растягивает их произношение. От обращенности к игрушке, предмету он переключается на слово, его звучание и значение.

Задача педагога состоит в том, чтобы поддержать эту естественную, природную активность ребенка, его смелые эксперименты со словом. Надо понять психологическую разницу между грамматической ошибкой и игрой. Без собственной познавательной активности, активной ориентировочной деятельности, нащупывания формы, ее обыгрывания ребенок никогда не станет хозяином своего слова. Так определил ситуацию К. И. Чуковский, и нам остается только прислушаться к его авторитетному мнению.

Шестой год жизни

Общая характеристика речи

Общая характеристика речи

Наиболее яркой характеристикой старшего дошкольника является активное освоение им построения разных типов текстов. Ребенок осваивает форму монолога. Речь становится контекстной, независимой от наглядно представленной ситуации общения. Совершенствование грамматического строя происхо­дит в связи с развитием связной речи.

На шестом году в основном завершается освоение системы языка, но по-прежнему не усвоены многие единичные традиционные формы. По-прежнему активно протекает словотвор­чес­­кий процесс, количество инноваций даже возрастает по срав­нению с предыдущей возрастной группой — встречаются грамматические переборы, «нащу­пы­­вание» формы: бровь, бро­вев, бровей; многочисленные случаи неверной постановки ударения: на са2нях, скомка2лся, роди2ла, зи2ма, подкрала2сь к кувшину2, ве2селый. Инновации свидетельствуют о том, что ребенок не воспроизводит готовую форму, а активно самостоятельно ее образовывает.

Введение

 

Речь — это важнейшая твор­чес­кая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построе­нию своей личности, своего внутреннего мира через диалог с дру­гими личностями, другими мирами, другими культурами. Диалог, творчество, познание, саморазвитие — вот те фун­даментальные составляющие, которые оказываются вовле­чен­ны­ми в сферу внимания педагога, когда он обращается к про­бле­ме речевого развития дошкольника. Это те основы, на кото­рых строится современная дидактика дошкольного возраста в целом и которые составляют фундамент базисной программы развития ребенка-дошкольника «Истоки».

В предлагаемом читателю методическом пособии представ­лен один из возможных путей реализации базисного компонен­та программы «Истоки» по разделу «Речь и речевое обще­ние». В пособии обобщен многолетний опыт речевого воспитания детей, направленного на развитие их коммуникативной компетенции, способности налаживать общение с окружающими людьми (взрослыми и сверстниками) при помощи языковых (фоне­ти­чес­ких, лексических, грамматических) и нере­че­вых средств (ми­ми­ки, жестов, поз, взглядов, предметных действий). Ком­му­ни­кативная компетенция рассматривается как базисная харак­те­ристика личности дошкольника, как важ­­нейшая предпосыл­ка благополучия в социальном и интеллектуальном развитии, в ос­во­е­нии специфически детских видов деятельности — кол­лек­тив­ных игр, конструирования, детского художественного твор­чества и пр.

В ряду проблем речевого развития детей выделены две основные: речетворчество и диалог как важнейшие составляющие коммуникативной самодеятельности, важнейшие сферы саморазвития личности. Творчество в речевой деятельности проявляется на разных уровнях в разной степени. Человек не изобретает собственную звуковую систему и, как правило, не изобретает морфем (корней, приставок, суффиксов, окон­ча­ний). Он учится правильно произносить звуки и слова в соответствии с нормами родного языка, строить предложения в соответствии с правилами грамматики, оформлять высказывания в виде текстов определенной структуры (с началом, серединой, концовкой) и определенного типа (описание, повествование, рассуждение). Но, осваивая эти языковые средства и формы речи, существующие в культуре, ребенок проявляет творчество, играет со звуками, рифмами, смыслами, эксперимен­тирует и конструирует, создает свои оригинальные слова, словосочетания, грамматические конструкции, тексты, которых он никогда ни от кого не слышал. В такой форме ребенок познает языковые закономерности. Он приходит к свободному владению языком, языковому чутью через элементарное осознание языковой действительности. Он приходит к норме че­рез эксперимент (через ее нарушение). В этом парадокс детской грамматики.

Первая часть книги («Игры, упражнения, коммуникативные ситуации») посвящена тому, как педагог в дошкольном учреждении должен строить общение с детьми, чтобы у них развивалось речетворчество. В ней главное внимание уделено языковым играм и поисковой деятельности детей в сфере грамматики как той области языка, которая в наибольшей степени допускает индивидуальное творчество.

Проблеме речетворчества на уровне текста и межлич­ностного взаимодействия посвящена вторая часть книги («Раз­­­витие диалогического общения»). В ней основное внимание уделено диалогу. Диалог рас­смат­ривается здесь не просто как композиционная форма речи (бы­товой ситуативный раз­говор, фатическая, т. е. направленная на поддержание эмо­­­­ци­о­наль­но­го контакта с собеседником, беседа), но как вид речевого об­ще­ния, в котором проявляются и существуют межличностные отношения, как содержательное общение, обращенное к фи­ло­соф­ским основам бытия, познанию и самопознанию (кон­текст­ная произвольная речь). Сердцевину диалога составляют диа­ло­гические отношения, проявляющиеся в готовности к встре­че с партнером, в принятии его как личности, в установке на ответ собеседника, в ожидании взаимопонимания, согласия, сочувствия, сопережи­вания, содействия. Содер­жа­тельную основу диалога в дошкольном детстве может создать словесное творчество, совместное со­чи­нение взрослого и ребенка, совместный рассказ сверстников.

Особое значение в речевом развитии дошкольников имеет диалог сверстников. Именно здесь дети по-настоящему чув­с­т­ву­­ют себя равными, свободными, раскованными. Здесь они учат­ся самоорганизации, самодеятельности, самоконтролю. В диа­логе рождается содержание, которым не обладает в отдельности ни один из партнеров, оно рождается лишь во взаи­мо­действии. В диалоге со сверстником в наибольшей степени при­ходится ориентироваться на особенности партнера, учи­ты­вать его возможности (часто ограниченные) и поэтому про­из­вольно стро­ить свое высказывание, используя контекстную речь. Диалог со сверстником — новая увлекательная область пе­дагогики сотрудничества, педагогики саморазвития. Здесь не­уместны прямые указания, учебная мотивация, жесткая ре­гламентация. И все-таки диалогу со сверстником, как по­ка­зы­вают исследования, нужно учить. Учить диалогу, учить язы­ко­вым играм, учить словесному творчеству. Это тоже па­ра­докс. Парадокс речевого воспи­та­ния в дошкольные годы.

У истоков педагогики саморазвития, педагогики детского творчества, словотворчества стояли удивительные ученые, де­т­ские психологи и педагоги: А. В. Запорожец, Н. А. Вет­луги­на, Ф. А. Сохин, Е. А. Флерина, М. М. Конина. Их идеи и дан­ные ис­следований их учеников и единомышленников (Л. А. Па­­рамоновой, Н. Н. Под­­дья­кова, О. С. Ушаковой, Г. А. Ту­­­­ма­ко­вой, О. М. Дьяченко, Е. Е. Кравцовой, В. Т. Куд­ряв­це­ва и др.) о детском творчестве положены в основу пред­лагаемого методического пособия.

В экспериментальной проверке и апробации методики принимали участие аспиранты и сотрудники лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, воспитатели и педагоги по культуре речевого общения базовых детских садов, экспериментальных площадок Центра «До­­школь­ное детство» имени А. В. Запорожца, ряда дошкольных учреж­де­ний России, Украины, Белоруссии, Казахстана.

МЕТОДИКА ГРАММАТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ

Своевременное формирование грамматического строя язы­ка ребенка является важнейшим условием его полноценного ре­чевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функ­цию в развитии мышления и ре­чевого общения, в планирова­нии и организации деятельности ребенка, самоорганизации по­ведения, в формировании соци­альных связей. Язык и речь — это основное средство проявления важнейших психических процессов — памяти, восприятия, эмо­ций.

Овладение грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, опосредствованных словом, в общении со взрослым и детьми. Источники и факторы развития языка ребенка и его грамматического строя многообразны, и соответственно многообразны педагогические условия, средства и формы педа­гогического воздействия.

Формирование грамматического строя языка ребенка является «спонтанейным» (А. В. Запорожец) процессом; ребенок «из­­влекает» язык, его грамматическую сис­тему из фактов вос­при­нимаемой речи, в которой язык выполняет коммуникативную функцию и представлен несистемно. Педагогическое влияние на этот процесс саморазвития должно учитывать логику и ведущие тенденции естественного (стихийного) овладения языком.

Формирование грамматического строя языка протекает в общем русле речевого (языкового) развития, и формы и методы педагогического руководства должны учитывать поэтапный ха­рактер общего речевого развития, прежде всего этапы формирования форм речи (диалога и монолога), переход от дословесной смысло-семантической системы к ситуативной фра­зовой непроизвольной речи (из которой в последующем развивается как диалог, так и монолог), к освоению диалогической формы речи со сверстниками как сферы речевой самодеятельности детей.

Формирование разных сторон языка (фонетики, лексики, грамматики) протекает неравномерно и в определенной степени несинхронно, на различных этапах развития на передний план выдвигается та или иная сторона. В зависимости от этого на каждом этапе жизни ребенка формирование грам­ма­ти­чес­кого строя языка ребенка приобретает специфические тенденции и новые взаимосвязи с развитием сторон языка.

На третьем году жизни происходит освоение морфологических категорий и форм при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих из одного-двух простых предложений. Центральными нововведениями в этом воз­расте являются словоизменение и освоение диалогической формы речи со взрослыми, инициативных высказываний.

На четвертом году жизни зарождается словообразование и словотворчество в тесной связи с расширением словаря. На­чи­на­ется формирование высказываний типа элементарных коротких монологов (рассказов). Активно осваивается звукопроизношение, главным образом через игры со звукоподражанием.

Пятый год жизни знаменуется становлением произвольности речи, формированием фонематического восприятия, осознанием простейших языковых закономерностей, что проявля­­­ется, в частности, в изобилии языковых игр с граммати­ческим содержанием (словотворчество, «грамматические пе­ре­боры»).

Шестой и седьмой год жизни — этап овладения способами грамматически правильного построения развернутых связных высказываний, активного освоения сложного синтаксиса при произвольном построении монолога, этап формирования грам­ма­тически и фонетически правильной речи, освоения способов вычленения из речи (осознания) предложения, слова, звука. В старшем дошкольном возрасте происходит также становление скоординированного диалога со сверстниками, развитие субъектности и инициативности в диалоге со взрослым.

Управление грамматическим развитием должно осуществляться прежде всего через организацию специальной совместной со взрос­лым деятельности, через общение ребенка с педагогом и другими детьми. Такое общение может развора­чи­ваться в форме речевого взаимодействия двоих собеседников (диалог), но может принимать и групповые формы (по­ли­лог). В зависимости от возраста формы организации общения меняются. В младшем дошкольном возрасте специально организованные игры-занятия (сеансы активизирующего общения) не дол­ж­ны иметь учебной мотивации. Такие занятия строятся как естественное взаимодействие взрослого с детьми, имеют свободную организацию (разнообразие поз, расположения в про­странстве, двигательная активность, свободное перемещение и т. п.), дети участвуют в них только добровольно, а педагог создает все возможности для проявления субъектности в общении, сти­му­ли­рует и поддерживает инициативные непроизволь­ные высказывания детей, их разговоры, обращения к педагогу, вопросы, свободный переход к самодеятельным играм и т. д. Поэтому постановка дидактических задач в этом возрасте имеет относительно общий, недифференцированный вид, а сценарии общения нацелены на импровизацию, их планирование осуществляется пошагово.

На пятом году жизни характер организации коллективных занятий несколько изменяется в связи с тем, что постановка дидактических задач становится более дифференцированной, требует слухового сосредоточения; включается решение проблемных речевых задач, выполнение творческих заданий, игровых упражнений, требующих концентрации внимания, тишины. Взрослый постепенно переводит детей от игр с игрушками, когда язык формируется как побочный продукт общения, к играм со словом, в которых языковые обобщения и произвольное оперирование со словом являются целью и прямым результатом обучения. Хотя такое обучение по-прежнему опирается на игровую и коммуникативную мотивацию, использует косвенные методы воздействия; общение носит демократический характер, сопровождается шутками, перевертышами, смехом детей; включает многообразные пластические упражнения (двигательная активность), разнообразие поз и перемещений в пространстве.

Занятия со старшими дошкольниками также широко используют дидактические игры и упражнения, строятся на ком­му­никативной и игровой мотивации, имеют элементы занимательности, включают пластические упражнения (физ­куль­т­ми­нут­ки). Но в них явно применяются обучающие при­е­мы, особенно при освоении средств и способов построения связного высказывания.

Общение воспитателя с детьми носит при этом демократический характер. Занятие — эффективная форма обучения род­ному языку в старшем дошкольном возрасте. Эффективность обучения зависит не столько от формы, сколько от содер­жания, применяемых методов и стиля общения педагога с детьми. Систематические занятия приучают детей к работе с язы­ковой информацией, воспитывают интерес к решению проблемных речевых задач, лингвистическое отношение к слову.

Формирование разных сторон грамматического строя (син­так­си­са, морфологии, словообразования) языка дошкольника имеет свою специфику, и для их развития должны применяться различные педагогические средства (приемы, формы организации). Для освоения морфологии и словообразования важны приемы, стимулирующие языковые игры; для формирования синтаксиса первостепенное значение имеет создание положительной мотивации для развернутых высказываний. Формирование разных сторон грамматического строя языка дошкольника происходит несинхронно, соответственно обу­че­ние должно проходить поэтапно. На начальных этапах активизация речевых высказываний носит общий, неспецифи­чес­кий характер, в дальнейшем постановка задач становится все более дифференцированной. На пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотвор­чес­т­ва; на шестом году — элементарному анализу структуры предложения, формированию грамматической правильности (в словоизменении); на седьмом году — элементарному осознанию грамматических связей между производными словами, ре­чевому творчеству, произвольному построению слож­ных син­­таксических конструкций.

Дидактические игры и упражнения с грамматическим содержанием являются важным средством стимулирования языковых игр детей, их поисковой активности в сфере грамматики. Но такие игры с узко дидактическим содержанием не могут выполнять роль основной формы обучения с целью развития грамматического строя языка дошкольника. На началь­ных этапах (младший дошкольный возраст) ведущее зна­че­ние имеют совместные со взрослым сюжетно-ото­бра­зи­тель­ные игры детей, подвижные, музыкальные игры и пластические упражнения, игры-драматизации (им­про­ви­за­ции), инсценировки, кукольный театр, элементы игры и драматизации при рассматривании картин, при рисовании, лепке, аппликации — такие виды игровой активности, которые имеют широкий общеразвивающий эффект, возбуждают в детях положительные эмоции, стимулируют игровую и речевую активность и тем самым создают естественные условия для спонтанного возникновения языковых игр, заимствования из произведений фольклора и художественной литературы, из речи педагога форм и структур языка. Эти формы работы не теряют своего значения и в дальнейшем.

Уже на четвертом году жизни важнейшим условием (сред­с­твом) полноценного формирования грамматического строя язы­ка дошкольника становится обучение связной речи и рассказыванию, которое опирается на игровой опыт детей и разворачивается в форме сотворчества педагога и ребенка. Стремление к творчеству изначально присуще дошкольнику. Самостоятельное сочинение коротких историй-фантазий встре­ча­ет­ся уже у трехлетних детей. Спонтанное усвоение языка и форм речи у них носит творческий характер, проявляется в речевом и словесном творчестве. Подражание, повтор, несомненно, играют определенную роль в овладении языком, но эти процессы не имеют формы слепого повторения, специального зазубривания образцов. Ребенок самопроизвольно, проявляя творчество, начинает обыгрывать понравившееся слово или форму, активно, многократно использовать их в инициативной речи, отыскивая для них новый контекст, «нащупывая» фонетический облик.

Заимствование готовых образцов речи (репродукция) у младших дошкольников носит отсроченный характер, проходя через ум и эмоции ребенка. То есть имеются латентные, скрытые периоды развития. Заимствования, репродукция, под­­ражание осуществляются на основе языковых обобщений и речетворчества. Коммуникативно не мотивированные задания педагога повторить ту или иную форму, конструкцию, текст (насаждение репродуктивной речи) активно отвергаются млад­ши­ми дошкольниками; старшие дети скучают на таких занятиях, выполняют задания из послушания. Этим, на наш взгляд, объясняются выявляемые в процессе аттестации довольно низкие результаты речевой работы в отдельных детских садах и наблюдаемый в них поздний тип формирования связной речи.

Аграмматизмы (инновации) в детской речи — естественное явление. Они имеют свою динамику, диалектику возникновения и изживания. Возникают в результате сложно организованной работы развивающегося сознания по обобщению и анализу фактов воспринимаемой и собственной речи, активной ориентировочной поисковой деятельности, экспериментирова­ния, игры со словом, а в дальнейшем — и элементарного осо­зна­ния отдельных фактов грамматики, что приводит к освое­нию грамматического строя языка, формированию способнос­ти к произвольному использованию в речи грамматических средств.

Грамматическая работа с детьми-дошкольниками не может и не должна рассматриваться как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «затвер­жи­ва­ния» отдельных труд­ных грамматических форм. Речь должна идти о создании условий для полноценного освоения грамматического строя языка, прежде всего его системы, богатства синтаксических, морфологических и словообразовательных средств на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики, спонтанных языковых игр, экспериментирования со словом и его формами, на основе речевого (словесного) творчества, использования языковых средств в разных формах общения со взрослыми и детьми.

Задача формирования грамматически правильной речи актуальна для старшего дошкольного возраста и успешно решается при опоре на развитие лингвистического отношения к слову, возникающего в результате работы на предыдущих этапах речевого развития.

Задача формирования грамматически правильной речи актуальна для старшего дошкольного возраста и успешно решается при опоре на развитие лингвистического отношения к слову, возникающего в результате работы на предыдущих этапах речевого развития.

Подлинное завоевание грамматики ребенком происходит тогда, когда он начинает свободно использовать весь арсенал грамматических средств в расширяющихся сферах общения со взрослыми и детьми: в детском саду, во дворе, в парке, театре и пр. Особое значение имеет общение ребенка со сверстниками, где наиболее полно раскрываются его потенциальные возможности. Дошкольные годы — особый период, имеющий непреходящее значение для развития коммуникативного и языкового творчества детей, и наиболее продуктивный путь лежит через диалог умного понимающего взрослого с ребенком и детей друг с другом.

 

Методика проведения игр и упражнений с грамматически содержанием

В дошкольном учреждении осуществляется целенаправлен­ное педагогическое руководство умственным и речевым раз­витием детей. Программой предусматриваются специальные занятия, на которых ребенка учат правильно говорить. Только при комплексном решении задач умственного и ре­че­вого развития, в тесной взаимосвязи задач обучения разным сторонам языка, при правильном соотношении коллективных и индивидуальных форм обучения возможно обеспечить гармоничное речевое развитие детей, своевременное и правильное формирование грамматического строя языка.

В процессе занятий, дидактических игр и упражнений с грамматическим содержанием дошкольников обучают тем навыкам, которые обычно трудно усваиваются в условиях повседневного общения: согласованию прилагательных и местоимений с существитель­ны­ми (особенно среднего рода и неизменяемыми) в роде; образованию трудных форм глаголов в повелительном наклонении, форм существительных родительного падежа множественного числа и др. Однако не все трудные грамматические формы и категории подлежат усвоению на занятиях. Для занятий языковой материал отбирается таким образом, чтобы дать ребенку широкую и по возможности полную ориентировку в типичных способах словоизменения и словообразования, воспитать языковое чутье, внимательное отношение к языку, его грамматическому строю, помочь детям на практике овладеть правилами согласования, управления и примыкания слов в предложении. Очень важно также, чтобы дошкольники усвоили тради­ционные грамматические формы, и прежде всего для воспитания критического отношения к своей и чужой речи, желания говорить правильно.

Педагог должен дифференцированно подходить к детским грамматическим ошибкам, различая, где ребенок допустил не­бреж­ность, был невнимателен, а где проявил сознательное отношение, но ошибся в силу ограниченности своих позна­ний и умений. В последнем случае от педагога тре­бу­ет­ся большой такт. Нельзя допустить, чтобы вместе с ошибкой исчез и интерес к слову.

Разные стороны грамматического строя языка — синтак­сис, морфологию, словообразование — ребенок усваивает по-разному, и на каждой возрастной ступени на передний план выступает что-то одно. Так, системой словоизмене­ния — пра­ви­лами склонения и спряжения, многообразием грам­ма­ти­чес­ких форм слов дети овладевают главным образом в младшем и среднем дошкольном возрасте. В старших группах на передний план выдвигается задача усвоения традиционных, «не­ре­гу­лярных» форм изменения всех слов, входящих в активный словарь ребенка. Способы словооб­ра­зо­ва­ния осваиваются деть­ми позже, чем способы сло­во­из­ме­не­ния. Наиболее интенсив­ное формирование сло­вообра­зо­ватель­ных умений и навыков происходит в средней и старшей группах, а вот крити­чес­кое отношение к своим действиям, точное знание норм слово­об­ра­зования у детей только на­чи­на­ет складываться в подгото­ви­тельной к школе группе.

Последовательность становления грамматической стороны языка обусловлена его строением, а также традиционными способами организации детской игровой, практической и позна­вательной деятельности; формами сотрудничества, общения ребенка с окружающими. Однако личный опыт у детей очень неодинаков, и это приводит к широкому многообразию индивидуальных особенностей речевого развития. В каждой возрастной группе есть дети, имеющие очень высокий уровень владения родным языком, и рядом же находятся их сверстники, отстающие от товарищей в речевом развитии. Поэтому работа по грамматике в детском саду должна строиться так, что­бы предоставлять каждому ребенку возможность решать посильные речевые задачи.

На первых этапах речевого развития перед ребенком прежде всего ставят задачу понимать смысл сказанного (на­при­мер, ориентируясь на окончание существительного, различать, где один предмет, а где мно­го). Следующая задача — использовать то или иное грам­ма­ти­чес­кое средство в собственной речи, говорить так, как говорят другие. Более сложно — самостоятельно обра­зо­вывать форму нового слова по аналогии со знакомыми, на­пример, форму фишками (играю фишками), хотя взрослый впервые употребил это слово в именительном падеже единственного числа — фишка. И совсем иная, еще более труд­ная задача — оценить грамматическую прави