О роли понимания в мнемической деятельности детей

В психологической литературе не раз выдвигалось утвержде­ние, что дети младшего возраста, включая сюда и учащихся на­чальной школы, запоминают механически. <...!>

Психологические исследования со всей четкостью указывают на то, что механическое заучивание у детей, так же как и у взрослых, дает меньший эффект, чем осмысленное запоминание. Это положение доказано многими работами, причем оно относит­ся как к детям школьного возраста, так и к дошкольни­кам. <...!>

В самом деле, потребность в осмысливании того, что заучи­вается, весьма велика. С ней мы встречаемся при запоминании не только осмысленного, но и бессмысленного материала, заучи­вание которого поэтому далеко не всегда протекает механически. В ряде случаев оно включает в себя те или иные моменты осмыс­ливания. Заучивая даже бессмысленный материал, мы хотя бы и косвенно, частично и условно осмысливаем его. Отождествлять поэтому полностью различие между заучиванием бессмысленно­го и осмысленного материала, с одной стороны, и механическим и осмысленным заучиванием, с другой стороны, неправильно. Ма­териал оказывает существенное влияние на характер запомина­ния, но целиком собой способ заучивания не предопределяет.

Одинаково ли это осмысливание бессмысленного материала у взрослых и у детей?

Как показывают экспериментальные исследования, в частно­сти работа А. Н. Леонтьева и др., взрослые обнаруживают значи­тельно большую тенденцию и умение осмысливать бессмысленный материал, чем дети. Они чаще и с большей легкостью связывают этот материал с чем-либо осмысленным. Поэтому у них степень различия в осмысленности запоминания обоих видов материала должна быть менее велика, чем у детей, а это значит, что продук­тивность запоминания того и другого материала у взрослых долж­на расходиться менее резко, нежели в детском возрасте...

Существенное значение имеет также то обстоятельство, что заучивание бессмысленного материала требует более интенсив-

ных волевых усилий, чем запоминание материала с осмысленным содержанием, В последнем случае в памяти удерживается замет­ная часть материала даже тогда, когда цель запомнить не ставит­ся. Совершенно иначе обстоит дело с заучиванием бессмысленно­го материала. В этих случаях непроизвольное запоминание ни­чтожно, и материал заучивается главным образом в итоге актив­ных, волевых усилий.

Ясно, что детям такие усилия даются с большим трудом и с меньшим успехом, чем взрослым. Поэтому разница между заучи­ванием бессмысленного и осмысленного материала у них должна быть опять-таки более резкой, чем в зрелые годы. <...>-

Три группы фактов, казалось бы, не согласуются с выдвину­тым положением и должны быть рассмотрены для его оправда­ния.

Эти факты таковы:

а) легкое запоминание детьми непонятного им и даже объек­тивно бессмысленного материала;

б) тенденция запомнить, не вникая в смысл того, что заучи­вается;

в) буквальность заучивания. Рассмотрим первый из этих фактов.

Часто приходится наблюдать, что дети младшего возраста с большой легкостью запоминают то, что им непонятно, а иногда даже и то, что объективно бессмысленно, причем такой материал прочно сохраняется в памяти. Достаточно вспомнить хотя бы, как дети-дошкольники запоминают некоторые, недоступные их пониманию песни, которые они слышат от взрослых, как они за­поминают незнакомые и непонятные им слова и выражения, упо­требляемые взрослыми, и т. п. Ярким примером того, с какой легкостью запоминается иногда детьми младшего возраста мате­риал, даже вовсе лишенный смысла, является заучивание счита­лок. Некоторые из них представляют собой набор искусственных, бессмысленных слов и вовсе лишены какого бы то ни было само­стоятельного содержания. <;...>■'

Как понимать эти факты? Говорят ли они против того, что за­поминание бессмысленного материала в детском возрасте более трудно, чем в зрелые годы?

Чтобы ответить на это, надо понять, в чем лежит источник указанных фактов, т. е. выяснить, почему именно дети действи­тельно часто запоминают легко такой материал, который им сов­сем непонятен или даже объективно лишен смысла.

Таким источником надо считать не особенности материала сами по себе, не его непонятность или бессмысленность, а то осо­бое отношение, какое эта непонятность или бессмысленность мо­жет иногда вызывать у детей.

Каково это отношение?

Рассмотрим сначала случаи, когда дети воспринимают непо­нятный для них, но объективно осмысленный материал. В этих случаях они часто прекрасно знают, что такой материал в дейст-

вительности имеет вполне определенный смысл, хотя бы пока еще и скрытый от них, неизвестный им. Это обстоятельство весь­ма важно, так как тот факт, что ребенок понимает, что за непо­нятным для него материалом скрывается какой-то неизвестный еще ему смысл, делает иногда это непонятное особенно значимым для ребенка, привлекает к нему повышенное внимание, будит любознательность, заставляет доискиваться смысла, узнавать, что значит услышанное, а для этого запоминать его — запоминать даже невольно, незаметно, несмотря на полную непонятность того, что запоминается. «<...>

То, что такие слова или выражения, будучи еще совсем непо­нятными ребенку, сохраняются у него в памяти достаточно проч­но, причем, несмотря на казалось бы весьма неблагоприятные условия для их запоминания (однократное восприятие), объясня­ется именно тем, что ребенок созиает, что это слово или выраже­ние имеет какой-то определенный смысл, интересующий ребенка, побуждающий его искать объяснения данного слова или выраже­ния. Весьма важно также, что это непонятное ребенку слово или выражение выступает обычно на фоне известного, доступного, вполне понятного ребенку, выделяется на этом фоне, привлекая к себе особенное внимание ребенка. <!...>

Следует отметить, что легкость запоминания бессмысленного материала, наблюдаемая иногда у детей, отнюдь не является свое­образной возрастной особенностью памяти ребенка. Аналогичные факты наблюдаются и у взрослых. В ряде случаев взрослые быстро и прочно запоминают бессмыслицу именно потому, что она легко выделяется из всего прочего, поражает нас необычно­стью, странностью, вызывает к себе особое эмоциональное отно­шение, нравится иногда своим комизмом, привлекает своей звуко­вой стороной и т. п. <[.»>

Различие в легкости запоминания бессмысленного материала у взрослых н у детей вполне может быть объяснено... действием причин, заложенных не в самой памяти тех и других. Оно вовсе не говорит о том, что заучивание этого материала само по себе доступнее детям. Единственно, что можно утверждать по поводу этого различия, это то, что в жизин у детей чаще, чем у взрос­лых, бессмысленный материал вызывает некоторое особое отно­шение к себе, значительно повышающее продуктивность его запо­минания.

В искусственных лабораторных условиях такое отношение у детей обычно отсутствует, а отсюда естественно, что запоминание бессмысленного материала в этих условиях у них менее продук­тивно, чем у взрослых.

Рассмотрим второй из указанных фактов, который приводится для доказательства легкости механического запоминания в дет­ском возрасте. Суть его заключается в том, что дети заучивают механически иногда то, что, казалось бы, может быть понято или. Школьники, например, нередко зазубривают заданное им,

не вникая достаточно в его смысл, хотя понимание того, что заучивается, вполне им доступно. «<...>

Прежде всего сам переход к механическому заучиванию дале­ко не всегда наблюдается сразу, а осуществляется часто только после настойчивых и многократных попыток понять то, что заучи­вается. Школьник прибегает к нему после того, как попытки по­нять не дают результата, объяснения учителя забыты, а помощь со стороны отсутствует. Так как урок выучить надо, «отвечать» заданное придется, то в этих условиях он и начинает учить меха­нически, так н не вникнув в смысл того, что заучивается, не по­няв его содержания. <С..>

Все сказанное подчеркивает факт, что здесь мы имеем дело с индивидуальными особенностями личности некоторых школьни­ков; а не с возрастными особенностями памяти.

Видное место среди причин механического заучивания зани­мает также привычка заучивать механически. <С.>

Значит ли это, что механическое заучивание, став привычным, приблизилось по легкости к осмысленному запоминанию илн да­же сравнялось с ним?

Несомненно, что привычка облегчает исполнение действия. Поэтому и механическое заучивание, сделавшись привычным, может стать более легким, чем оно было до возникновения эгой привычки. Однако это не значит, что оно приблизилось по легко­сти к осмысленному запоминанию. Самое же главное то, что, если этот «прирост» даже и наблюдается, он не является показа­телем возрастной особенности памяти, а опять-таки представляет собой итог индивидуальных особенностей работы отдельных уча­щихся, у которых создавалась такая привычка.

Обратимся к третьей группе фактов, которые приводятся в до­казательство легкости механического запоминания у детей, — к буквальности воспроизведения.

В жизни мы часто встречаемся с буквальной передачей детьми того, что ими запомнилось. Даже школьники часто воспроизводят буквально или по крайней мере близко к оригиналу то, что заучи­вали, хотя такое воспроизведение от них не только не требуется, но порой даже прямо запрещается. Оии иногда вовсе ие могут рассказать «своими словами» то, что учили, хотя именно такой рассказ как раз и требуется от них. <<•••>•

Несомненно, что всякая передача «своими словами» требует понимания того, что облекается в новые словесные формы. Толь­ко при этом условии эти формы будут соответствовать смыслу воспринятого и заученное будет передано правильно. При меха­ническом заучивании понимание отсутствует, и выбрать иные сло­весные формы, которые соответствовали бы смыслу того, что за­учивается, не представляется возможным. <;...>

Три условия выступают здесь особенно ясно: материал, отно­шение к заучиванию и речевые возможности того, кто заучивает.

Говоря о влиянии материала, надо в первую очередь выделить значение доступности того, что заучивается. Малодоступный ма»

териал вызывает, естественно, более сильную тенденцию запоми­нать буквально. Дети чаще, чем взрослые, не могут осмыслить то, что заучивают, и поэтому тенденция к буквальному воспроизведе­нию наблюдается у них чаще, чем в зрелом возрасте. Такой итог недостаточной возможности понять материал отнюдь не является, однако, показателем своеобразия памяти детей самой по себе.

Видную роль играют особенности материала, которые опреде­ляют собой ту или иную установку иа запоминание. Некоторые материалы сами требуют, чтобы их запоминали определенным образом, в частности полно и точно. Естественно, что буквальное запоминание таких материалов ничего не говорит об общей тен­денции запоминать буквально.

Существенное значение имеют, далее, такие особенности мате­риала, от которых зависит возможность варьировать его при вос­произведении. Иногда материал таков, что сама возможность передачи его «своими словами» ограничена. Учебный материал, который учат школьники, нередко бывает именно таким малодо­ступным передаче «своими словами». Его компактность, насыщен­ность, точность часто требуют много усилий для того, чтобы вы­разить его иначе, чем он дан в оригинале. Ясно, что в этих слу­чаях буквальность воспроизведения опять-таки не означает, что заучивание носит механический характер. Она не является выра­жением общей тенденции к буквальному запоминанию.

Виднейшее место среди источников буквального запоминания занимает отношение к заучиванию. Здесь также между взрослы­ми и детьми имеются существенные различия.

Для взрослого запомнить что-либо означает прежде всего не­обходимость запомнить смысловое содержание, суть того, что воспринимается, смысл того, что заучивается. Для маленького ребенка запомнить что-либо означает запечатлеть его во всей конкретности, со всеми индивидуальными особенностями, во всем своеобразии, т. е. по существу сохранить в памяти копию того, что воспринято. Поэтому отклонения от оригинала, не меняющие смысла того, что воспринималось, но формально все же уводя­щие от подлинника, рассматриваются детьми часто как ошибоч­ное воспроизведение («на самом деле не так было»). Отсюда и частое «исправление» ими взрослых... По той же причине (хотя и не только в силу ее одной) дети уделяют большое внимание дета­лям и их запоминанию. Весьма ярко тенденция к заучиванию-копированию проявляется у детей в тех случаях, когда им прихо­дится запоминать что-либо необычное, выразительное, эмоцио­нальное. Они обнаруживают особенное удовольствие от повторе­ния такого материала в точном, неизменном виде. Они и сами повторяют его многократно и к рассказчикам-взрослым предъяв­ляют в этих случаях особенно «жесткие» требования.

У школьников такое отношение к заучиванию как к букваль­ному запоминанию может вызываться неправильно понятыми требованиями школы. Требования к точности запоминания иногда самими учащимися понимаются как необходимость держаться

максимально ближе к оригиналу, учить наизусть или почти на­изусть.

Какова зависимость буквальности воспроизведения от речевого развития детей?

Ребенок не владеет еще в достаточной мере речью, Он только овладевает ею. Запас слов и выражений у него беднее, чем у взрослого. Особенно это относится к его активной речи, к тому, чем он сам в действительности пользуется. Поэтому в его речи меньше синонимов, а следовательно, и меньше возможностей за­менять отдельные слова другими. С еще большим трудом ему дается замена одних выражений другими. Значительные затруд­нения вызывает у него необходимость выразить свою мысль в полной, законченной, четко выявленной форме. В его речи много сокращений, подразумеваемого, незаконченного, вместе с тем мно­го лишнего, ненужного, повторяющего то, что сказано. Подбор слов, выражений, построение фраз ему часто не удаются. Нужные сло­ва «не приходят», фразы строятся неверно, значительно страдает связность речи. «<...!>

Все это никак не означает, что ребенок не понимает того, что воспроизводится буквально. Понимание у него может быть впол­не правильным, совершенно достаточным, но средств, необходи­мых для того, чтобы выразить по-своему то, что понято им, пере­дать его в какой-то иной форме, отличной от оригинала, у него может не быть.

О механическом запоминании в этих случаях говорить не приходится. Источник буквальности здесь совершенно иной — ог­раниченные речевые возможности ребенка, еще недостаточное владение им активной речью. Поэтому естественно, что по мере роста этих возможностей потребность в буквальном запоминании непрерывно уменьшается. Ребенок все больше переходит к изло­жению «своими словами».

Итак, попытка выводить механичность запоминания нз ее бук­вальности должна быть так же отвергнута, как и все прочие по­пытки доказать повышенный уровень механического заучивания у детей.