Подходы к формированию учебной мотивации.

Мотив не должен отождествляться со стимулом. Мотив действует как побудитель в силу того, что означает наличие необходимости в осуществлении деятельности, а внешнее выступает в качестве побудителя потому, что означает наличие возможности ее осуществления. По ПЯГу: - мотивация внешняя (мотив вне этого дейтсвия) - внутреняя (познавательная) - спортивная Познавательный мотив учения, по леонтьеву. По рубинштейну – интерес к знаниям и подготовка к будущему. То какие мотивы участвуют и доминируют в учебной деятельности зависит от многих факторов. Индивидуально-личностные особенности, тип самого учения. Первый тип учения – отношение к учению соответствует потребности в подкреплении. При втором – ориентация на будущее. При третьем – интерес к самому учению. Учащегося нужно вовлечь в процесс. Мотивация не возникает автоматически. Побудуителем учебной деятельности является система мотивов, которая включает в себя: познавательные потребности, цели, интересы, стремления, идеалы, мотивационные установки. Эта система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется устойчивостью и динамичностью. Учебная мотивация, чатсный вид мотивации, включенный в деятельность учения. Учебная мотивация определяется рядом факторов: характером образователььной системы, организацие пед процесса, особенностями обучающегося, личностными особенностями учителя, спецификой учебного предмета. Мотив достижения успеха или мотив избегания неудачи. Надо формировать у детей интерес к таким видам деятельности как: учебно-понавательная, деят по саморазвитию своих способностей, самовоспитанию своих добрых качеств, деятельность по проф. Самоопределению. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг мотива на цель. Тут и следует учитывать ЗБР. Развитие внутренней мотивации – это движение вверх. Мотивы могут проходить в своем становлении следующие этапы: актуализации привычных мотивов, постановка на основе этих мотивой новых целей, положительное подкрепление мотива при реализации этих целей, появление на этой основе новых мотивов, соподчинение разных мотивов и построение их иерархии, появление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельности устойчивости и др.) Фридман выделяет 2 основных пути формирования учебной мотивации. 1. Снизу вверх. Создание таких условий, которые необходимо ведут к формированию нужной мотивации. Учитель, опираясь на уже имеющиеся у учеников потребности, организует учебную деятельность так, чтобы она вызывала у них положительные эмоции, удовлетворение. Если эти чувства учащиеся испытывают достаточно дого, то возникает новая потребность – в самой этой деятельности. 2. Сверху вниз. Усвоение учащимися предъявляемых ему в готовой форме побужденей, целей, идеалов. Короче интериоризация. Методы убеждения, разъяснения, внушения итд. Особую роль здесь играет среда. Методики для определения мотивации. Свободные задания, прерывание процесса решения задач, составление задач и вопросов.

10. теоретические подходы к учебной мотивации (теория самодетерминации, атрибутивный подход).

Теория самодетерминации разработана Дэси и Райаном. Человек способен ощущать и реализовывать в своем поведении свободу выбора. Если ребенку с самого детства предоставляют свободу выбора, выбора своих интересов, своего круга общения, то он становится полноценной личностью. Самодетерминация – врожденная склонность к вовлечению в интересующее поведение, что не означает генетической преопределенности психологических особенностей человека. Самодетерминация включена в процесс развития так, что изменения способа регуляции поведения идет в направлении от полной определяемости внешними силами к внутренней саморегуляции. Различные стадии этого процесса и степень автономности м. б. представлены в виде континуума: от внешней регуляции (extrinsic regulation) через интроекцию (по форме это внутренняя регуляция, но регуляторный процесс не включен в личность человека и является источником напряжения и конфликта) и идентификацию (предполагает отождествление человека с ценностями и регуляторными процессами и принятие их как своих собственных) к интеграции (регуляторные процессы ассимилированы в личность человека целиком).
Понятие самодетерминации тесно связано с понятием воли, которое обозначает способность человека выбирать на основе инфомации, полуенной из среды, на основе процессов, происходящих внутри личности. Также с самодетерминацией связывают такие процессы как эмоции и внутренняя мотивация. Внутренняя мотивация как побуждение человека к интересующей его активности при отсутствии внешнего подкреления.
Три локуса каузальности: внутренний, внешний и безличный.
На их основе выделяют одноименные мотивационные системы. На этой основе авторы строят свою типологию личностей. Тип мотивационной субсистемы вместе с аффективными, когнитивными и др. психологическими характеристиками определяется как каузальная ориентация, которая может быть внутренней (интернальной), внешней (экстернальной) или безличной. Деси и Райан, считают, что в каждом челолвеке присутствуют все три, разница лишь в соотношении.

Теоретики атрибутивного подхода (Nicholls, 1978; Weiner, 1985) опираясь на работы Ф. Хайдера и Дж. Роттера, развили теорию мотивации достижения как ожидаемой ценности (expectancy-value theory), предложенную Дж. Аткинсоном. Они предположили, что ожидания будущих результатов определяются тем, что индивид думает (т.е. его представлениями) о причинах успехов и неудач: атрибуции (приписывание) неудачи к недостаточным усилиям будут способствовать усилению мотивации достижения, а атрибуции к недостатку способностей будут ее уменьшать. Бернард Вайнер задался вопросом, почему одним людям удается добиться многого, а другим нет. Он обратил внимание на результаты экспериментов бихевиористов с крысами и голубями, которые в случае прекращения подкрепления (речь шла о режиме частичного подкрепления) продолжали до ста раз нажимать на педаль, в то время как на людях этот феномен не воспроизводился. Вайнер предположил, что большое значение имеет то, как люди истолковывают прекращение подкрепления. Те, кто считает, что причина прекращения стимулирования носит временный характер (напр., сломалось оборудование) продолжают стараться, а те, кто - постоянный (например, "экспериментатор решил больше не вознаграждать меня") прекращают попытки. В экспериментальном исследовании Вайнер и Кукла (Weiner, Kukla, 1970) обнаружили, что люди с высокой (результирующей) мотивацией достижения воспринимают успех как связанный со способностями и усилиями, а неудачу как вызванную недостатком усилий. Индивиды с низкой мотивацией достижения полагают, что причиной их успеха является мера трудности задачи (ее легкость) или удача, а причиной неудачи – недостаток способностей. Эти результаты становятся понятными, если принять во внимание тот факт, что люди с высокой мотивацией достижения склонны высоко оценивать свои способности, а люди с низкой мотивацией достижения, напротив, низко (Weiner & Potepan, 1970). Очевидно, что объяснение неудач в терминах изменчивых факторов, таких как случай(ность), будет способствовать более оптимистичному взгляду на будущее, чем объяснение в терминах более стабильных факторов – например, трудности задачи или способностей

Бихевиористические подходы к учению.

Основные положения бихевиористской теории учения и программированного обучения

 

Д. Уотсон

Провозгласил о необходимости смены объекта исследования психологии с психических явлений на явления поведения, понимаемого как двигательная активность организма в ответ на воздействие внешних стимулов, объектов среды.

Учение объявлялось основным процессом поведения и рассматривалось как изменение внешних реакций на внешние стимулы в связи с изменением последних.

Д. Уотсон описывал процесс учения так же, как И. П. Павлов описывал процесс формирования условного рефлекса:

1. действие безусловного раздражителя, вызывающего соответствующую ему безусловную реакцию;

2. вместе с безусловным стимулом действует условный стимул и происходит его связывание с безусловной реакцией;

3. условный раздражитель вызывает безусловную реакцию.

Эта схема универсальна. Она относится и к формированию двигательного поведения, и внешнеречевого, и скрытого речевого поведения, отождествляемого с мышлением.

Основные механизмы научения:

· смежность условных стимулов с реакциями и повторение этой смежности,

· замещение внешних двигательных реакций скрытыми движениями.

Э. Торндайк

Согласно Э. Торндайку, учение у людей и животных заключается в изменении их поведения. Под поведением понимается всякая деятельность человека и животного – безразлично, выражается ли она в простых непроизвольных движениях или же в уточненных мыслях и чувствах. Поведение – совокупность реакций внешних или внутренних в ответ на внешние ситуации.

В учении связи между ситуациями и реакциями не только устанавливаются, но и упрочиваются. Упроченность связи характеризуется ее воспроизводимостью в обычных и напряженных ситуациях.

Выделяет две формы учения:

1. при задании связей в готовом виде извне:

· восприятие образца или сообщения о связи,

· самостоятельные попытки ее актуализации,

· восприятие и оценка результата,

· переживание и закрепление.

2. при самостоятельном поиске связей:

· встреча с новой ситуацией,

· поиск связи с адекватной реакцией,

· применение найденной реакции,

· получение подкрепления.

При научении при наличии пробующих движений требуется многократное повторение ситуации и поиска нужной реакции, которая актуализируется каждый раз с большей вероятностью, так как подкреплялась ранее.

Научение с помощью идей без участия внешних проб характеризуется рядом особенностей. Оно включает:

1. сравнение,

2. анализ,

3. абстракцию,

4. выбор и планирование действия.

Кроме того, оно может происходить по типу озарения и быстрого нахождения ответа.

Факторами любого учения являются:

· напряжение потребности (закон готовности),

· смежность стимулов и реакций,

· повторная актуализация связи (закон упражнения),

· подкрепление удачной реакции (закон эффекта),

· степень различий стимулов и реакций,

· систематизированность материала,

· состав прошлого опыта.

Все перечисленные факторы являются лишь способствующими или неспособствующими учению, кроме подкрепления, которое является необходимым условием учения и без которого учение состояться не может.

Торндайк не различал усвоение конкретных знаний и умений и усвоение более общих познавательных операций. Он все сводил к первому и основным источником приобретения любого опыта считал обучение.

Б. Ф. Скиннер

Б. Ф. Скиннер в своей концепции оперантного поведения и инструментального научения принципиально не отходит от бихевиористской схемы: ситуация – реакция – подкрепление.

Дальнейший анализ структуры учения Скиннером специально не проводился, однако в его конструктивных работах по программированному обучению можно констатировать выделение:

1. фазы получения знания (понятия, правила, примеры),

2. фазы выполнения задания на применение знания,

3. фазы получения подкрепления.

Основным условием, необходимым для учения, считается подкрепление, но торндайковским законам готовности и упражнения также придается определенное значение.

Скиннер много говорит обо всех традиционно выделяемых процессах познания:

· мышлении (обобщение, анализ, рассуждение),

· памяти,

· восприятии,

· внимании,

· речи.

Все эти процессы трактуются как виды поведения, механизмом формирования котдрых является подкрепление.

Э. Толмен

Толмен описывал научение как изменение внутренних образов, знаков ситуации (когнитивные карты, планы, ожидания), составляющих механизм регуляции поведения на молярных уровнях, в отличие от молекулярных уровней поведения – мышечных, секреторных, нервных процессов, простых реакций.

Учение как приобретение новых планов, когнитивных карт поведения, осуществляется в проблемных ситуациях систематическим (когда предыдущий опыт знания субъекта позволяет выдвигать гипотезы о возможном направлении действия или хаотическим (когда прошлый опыт ограничен и совершенно не соответствует данной ситуации) образом.

Этим определяются и фазы учения:

1. столкновение с ситуацией,

2. выдвижение гипотез,

3. реализация гипотез,

4. получение подтверждения.

Основным фактором научения является подтверждение гипотезы, подтверждение правильности плана, а не подкрепление. Точнее, подкрепление «срабатывает» потому, что дает подтверждение, а не удовлетворение потребности.

Если подтверждение гипотезы происходит независимо от подкрепления, то имеет место и научение без подкрепления. Мотивация важна для учения, т.к. она важна для выполнения действий.