Предмет и методы педагогической психологии. Области приложения психолого-педагогического знания.

Проблема соотношения обучения и развития в отечественной и зарубежной психологии.

 

Проблема соотношения обучения и развития. Впервые эта проблема была рассмотрена в трудах Выготского, он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.

Учение, обучение непосредственно влияет на развитие, а уже достигнутый уровень развития, в свою очередь, существенно меняет протекание процессов учения.

В результате исследований Л.С.Выготского и Ж.Пиаже стало общепризнанным, что в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах происходят глубокие изменения мышления - осуществляется переход от дологических к собственно логическим его формам. Однако роль, которую играет в этом переходе обучение, оценивается этими исследователями по-разному. Согласно Л.С.Выготскому, обучение ведёт за собой развитие; согласно Ж.Пиаже, развитие идёт независимо от обучения, которое происходит с непосредственной опорой на уже достигнутый уровень развития и тесной зависимости от него.

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования».Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в США

Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития:

1. между обучением и развитием отсутствует связь(Ж.Пиаже) Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае "идет в хвосте развития", оно как бы надстраивается над созреванием. Согласно этой теории, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния.;

2. обучение и развитие - тождественные процессы (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении.

3. между обучением и развитием существует тесная связь (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).

Л.С. Выготский выделил в этой теории две основные черты. Первая - это признание взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения.

В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским.

Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребёнка. Зона ближайшего развития - следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский, - когда оно идёт впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на ЗБР, - это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. В отечественной и зарубежной психологии проводятся исследования с целью разработки методик, позволяющих качественно описать и количественно оценить ЗБР.

ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создаёт интеграция её в коллективе.

Бихевиористические подходы к учению.

Основные положения бихевиористской теории учения и программированного обучения

 

Д. Уотсон

Провозгласил о необходимости смены объекта исследования психологии с психических явлений на явления поведения, понимаемого как двигательная активность организма в ответ на воздействие внешних стимулов, объектов среды.

Учение объявлялось основным процессом поведения и рассматривалось как изменение внешних реакций на внешние стимулы в связи с изменением последних.

Д. Уотсон описывал процесс учения так же, как И. П. Павлов описывал процесс формирования условного рефлекса:

1. действие безусловного раздражителя, вызывающего соответствующую ему безусловную реакцию;

2. вместе с безусловным стимулом действует условный стимул и происходит его связывание с безусловной реакцией;

3. условный раздражитель вызывает безусловную реакцию.

Эта схема универсальна. Она относится и к формированию двигательного поведения, и внешнеречевого, и скрытого речевого поведения, отождествляемого с мышлением.

Основные механизмы научения:

· смежность условных стимулов с реакциями и повторение этой смежности,

· замещение внешних двигательных реакций скрытыми движениями.

Э. Торндайк

Согласно Э. Торндайку, учение у людей и животных заключается в изменении их поведения. Под поведением понимается всякая деятельность человека и животного – безразлично, выражается ли она в простых непроизвольных движениях или же в уточненных мыслях и чувствах. Поведение – совокупность реакций внешних или внутренних в ответ на внешние ситуации.

В учении связи между ситуациями и реакциями не только устанавливаются, но и упрочиваются. Упроченность связи характеризуется ее воспроизводимостью в обычных и напряженных ситуациях.

Выделяет две формы учения:

1. при задании связей в готовом виде извне:

· восприятие образца или сообщения о связи,

· самостоятельные попытки ее актуализации,

· восприятие и оценка результата,

· переживание и закрепление.

2. при самостоятельном поиске связей:

· встреча с новой ситуацией,

· поиск связи с адекватной реакцией,

· применение найденной реакции,

· получение подкрепления.

При научении при наличии пробующих движений требуется многократное повторение ситуации и поиска нужной реакции, которая актуализируется каждый раз с большей вероятностью, так как подкреплялась ранее.

Научение с помощью идей без участия внешних проб характеризуется рядом особенностей. Оно включает:

1. сравнение,

2. анализ,

3. абстракцию,

4. выбор и планирование действия.

Кроме того, оно может происходить по типу озарения и быстрого нахождения ответа.

Факторами любого учения являются:

· напряжение потребности (закон готовности),

· смежность стимулов и реакций,

· повторная актуализация связи (закон упражнения),

· подкрепление удачной реакции (закон эффекта),

· степень различий стимулов и реакций,

· систематизированность материала,

· состав прошлого опыта.

Все перечисленные факторы являются лишь способствующими или неспособствующими учению, кроме подкрепления, которое является необходимым условием учения и без которого учение состояться не может.

Торндайк не различал усвоение конкретных знаний и умений и усвоение более общих познавательных операций. Он все сводил к первому и основным источником приобретения любого опыта считал обучение.

Б. Ф. Скиннер

Б. Ф. Скиннер в своей концепции оперантного поведения и инструментального научения принципиально не отходит от бихевиористской схемы: ситуация – реакция – подкрепление.

Дальнейший анализ структуры учения Скиннером специально не проводился, однако в его конструктивных работах по программированному обучению можно констатировать выделение:

1. фазы получения знания (понятия, правила, примеры),

2. фазы выполнения задания на применение знания,

3. фазы получения подкрепления.

Основным условием, необходимым для учения, считается подкрепление, но торндайковским законам готовности и упражнения также придается определенное значение.

Скиннер много говорит обо всех традиционно выделяемых процессах познания:

· мышлении (обобщение, анализ, рассуждение),

· памяти,

· восприятии,

· внимании,

· речи.

Все эти процессы трактуются как виды поведения, механизмом формирования котдрых является подкрепление.

Э. Толмен

Толмен описывал научение как изменение внутренних образов, знаков ситуации (когнитивные карты, планы, ожидания), составляющих механизм регуляции поведения на молярных уровнях, в отличие от молекулярных уровней поведения – мышечных, секреторных, нервных процессов, простых реакций.

Учение как приобретение новых планов, когнитивных карт поведения, осуществляется в проблемных ситуациях систематическим (когда предыдущий опыт знания субъекта позволяет выдвигать гипотезы о возможном направлении действия или хаотическим (когда прошлый опыт ограничен и совершенно не соответствует данной ситуации) образом.

Этим определяются и фазы учения:

1. столкновение с ситуацией,

2. выдвижение гипотез,

3. реализация гипотез,

4. получение подтверждения.

Основным фактором научения является подтверждение гипотезы, подтверждение правильности плана, а не подкрепление. Точнее, подкрепление «срабатывает» потому, что дает подтверждение, а не удовлетворение потребности.

Если подтверждение гипотезы происходит независимо от подкрепления, то имеет место и научение без подкрепления. Мотивация важна для учения, т.к. она важна для выполнения действий.

Теория социального научения

В последние десятилетия, развивая идеи классического бихевиоризма, сформировалось социально-когнитивное направление. Его представители Альберт Бандура и Джулиан Роттер показали, что хотя на поведение человека влияет окружение, люди также играют активную роль в создании социальной окружающей среды, будучи активными участниками событий, влияющих на их жизнь. Научение происходит не только благодаря прямому опыту и внешним подкреплениям, поведение человека формируется через наблюдение или на основе примеров. Хотя социально-когнитивные теории значительно отличаются от классического бихевиоризма Скиннера, они сохраняют строгую научную и экспериментальную методологию, общую для данного подхода.

 

Как полагает Дж. Роттер, социальное поведение можно описать с помощью следующих понятий:

1. Поведенческий потенциал: каждый человек обладает определенным набором действий, поведенческих реакций, сформировавшихся в течение жизни.

2. На поведение человека влияет его ожидание, его субъективная вероятность, с какой, по мнению человека, определенное подкрепление произойдет после того или иного поведения в определенной ситуации (в случае высокой вероятности его получения он быстрее усваивает необходимое поведение, соответствующее ситуации и подкреплению).

3. На поведение человека влияет характер подкрепления, его ценность для человека (разные люди ценят и предпочитают разные подкрепления: кто-то — похвалу, уважение со стороны других, кто-то — деньги, кто-то более чувствителен к наказанию и т. п.).

4. На поведение человека влияет тип его личности, его локус контроля, он либо экстернал, либо интервал — т. е. чувствует ли он себя «пешкой» или считает,

что достижение целей зависит от собственных усилий. Экстерналы приписывают ответственность за все происходящие с ними события другим людям и внешним обстоятельствам.

 

Интерналы считают себя ответственными за все хорошие и плохие события своей жизни. Легче поддаются влиянию и внешнему управлению экстерналы, их поведение легче программируется изменением внешних воздействий, ситуаций, стимулов и подкреплений, поскольку они изначально больше зависят от внешних обстоятельств.

Поведенческий потенциал, как утверждает Роттер, включает пять основных блоков реакций, «техник существования»:

1. Поведенческие реакции, направленные на достижение успеха, результата, служат основанием социального признания.

2. Поведенческие реакции приспособления, адаптации — это техники согласования с требованиями других людей, общественных норм и т. п.

3. Защитные поведенческие реакции используются в ситуациях, требования которых превышают возможности человека в данный момент (это такие реакции, как отрицание, подавление желаний, обесценивание, затушевывание и т. п.).

4. Техники избегания — поведенческие реакции, направленные на «выход из поля напряжения», уход, бегство, отдых и т. п.

5. Агрессивные поведенческие реакции — это может быть и реальная физическая агрессия, и символические формы агрессии: ирония, критика другого, насмешка, интриги, направленные против интересов другого человека, и т. п.

 

Теория социального научения показывает, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Этого возможно добиться благодаря имитации, подражанию, идентификации, которая представляет собой важнейшую форму научения. Идентификация — это процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства и действия от другой личности, выступающей в качестве модели. Люди могут учиться, наблюдая, или читая, или слыша о поведении других людей. Человек наблюдает, что делают другие, а затем повторяет эти действия — таково научение через наблюдение или пример (А, Бандура).

 

В схему «стимул—реакция» А. Бандура включает четыре промежуточных процесса, позволяющих объяснить, как подражание приводит к формированию новой реакции:

1. Внимание ребенка к действию модели-образца для подражания. Требования к модели — ясность, различимость, эмоциональная привлекательность, функциональное значение.

2. Память, сохраняющая информацию о воздействиях модели.

3. Наличие у ребенка необходимых сенсорных возможностей и двигательных навыков, позволяющих воспроизвести то, что он воспринимает у модели подражания.

4. Мотивация, определяющая желание ребенка выполнить то, что он видит у модели подражания.

 

Ребенок в раннем детстве ощущает, что его личное благополучие зависит от готовности вести себя так, как от него ожидают другие; он начинает осваивать дейст-

вия, приносящие удовлетворение ему и устраи$ающие его родителей, и обучается действовать, «как другие».

Бандура, предлагая свою социально-когнитивную теорию, отмечает, что хотя на поведение человека влияет внешнее и социальное окружение, оно также является продуктом деятельности человека. Это значит, что люди своим поведением могут изменять окружение, влиять на свою среду и собственное поведение. Человек способен представить символически и осознать последствия, исход своих действий, заранее предпринять необходимые меры предосторожности, сформировать образы желаемых будущих результатов и бихевиоральные стратегии, направленные на то, чтобы достичь желаемых результатов (такова способность человека к саморегуляции, к научению через наблюдение и моделирование).

 

Люди формируют образ определенной поведенческой реакции, наблюдая поведение модели, и далее эта закодированная информация служит ориентиром в их действиях. Поведение модели сохраняется в памяти человека благодаря образному (мысленные визуальные образы) и вербальному кодированию (наблюдая модель, человек может повторять про себя увиденный порядок действий). Польза от наблюдения успехов и поражений других бывает такой же, как от собственного непосредственного опыта. Наблюдаемые или косвенные последствия чужих действий (наказания или поощрения) часто играют важную роль в регуляции нашего поведения.

 

Косвенное подкрепление происходит в том случае, когда наблюдатель видит действие модели с последующим результатом:

♦ косвенное позитивное подкрепление (наблюдатели затем ведут себя так же, как наблюдаемые ранее модели, потому что те достигли успеха, получили положительное подкрепление);

♦ косвенное наказание (наблюдатель видел, что модель была наказана после своих действий, в результате и он сам не склонен повторять такие действия).

Люди оценивают свое поведение, поощряют, или критикуют, или наказывают себя. Бандура назвал этот процесс самоподкреплением: человек поощряет себя тем, что находится в его распоряжении всякий раз, когда он добивается установленной им самим нормы поведения. Саморегуляция поведения включает процессы самонаблюдения, самооценки и самоподкрепления (самопоощрение или самокритика, самонаказание).

 

В 90 -е гг. XX в. Бандура ввел в свою теорию и понятие самоэффективности. Люди способны осознавать и оценивать уровень своих способностей, выстраивать успешное поведение, соответствующее специфической задаче или ситуации, оценивать свою эффективность. Осознающие самоэффективность прилагают больше усилий для выполнения сложных дел, чем сомневающиеся в своих возможностях. Активно осваиваемые знания, действия, прошлый опыт успехов являются мощным источником самоэффективности. Также человек может убедить себя в том, что он обладает необходимыми способностями и умениями для успешного достижения цели, и тем самым поднять свою самоэффективность. Он с большей вероятностью добьется успеха, если не напряжен и спокоен, т. е. эмоциональное состояние прямо влияет на самоэффективность.

 

Бихевиористы выявили факторы, мешающие человеку управлять своим поведением. Во-первых, наказание — препятствие для развития человека, так как запрет (отрицательная функция) не объясняет, что нужно делать, как вести себя. Жертва наказания, выполняя внешние требования и избегая угроз, проблему не решает, и она рано или поздно опять проявится, а человек снова совершит неправильные действия. Во-вторых, большую роль играет незнание причин. Если мы хотим понимать истинные причины поведения, необходимо отказаться от множества слов, которые ничего не объясняют; т. е. оправдания, объяснения человеком своих действий не соответствуют подлинным причинам поведения.

Типы ориентировочной основы действия (ООД)

При выполнении ориентировочной части действия субъект опирается на ориентировочную основу действия (ООД).
Ориентировочная основа действия может содержать ориентиры в конкретном или обобщенном виде, в полном или неполном составе, она может быть получена в готовом виде от другого человека (преподавателя) или самостоятельно найдена деятелем. Самостоятельность при этом также может быть разной, учащийся может открывать для себя ориентиры в ходе слепых проб и ошибок или на основе определенного метода; последний также или самостоятельно открывается учащимся или получается в готовом виде от преподавателя (рис. 12).
Варьирование ООД по этим трем признакам определяет разные ее типы. Экспериментальным путем были обнаружены три основных типа ООД, получившие условные наименования - первый, второй и третий. Несколько позже был описан также четвертый тип ООД.
Первый тип характеризуется неполным составом ориентиров в ООД, они носят конкретный характер, т.е. пригодны лишь для анализа ситуаций какого-либо одного вида и самостоятельно открываются деятелем на основе проб и ошибок.
Второй тип содержит всю совокупность ориентиров, необходимых для правильного и разумного выполнения действия. При этом субъект получает эту совокупность в готовом виде.
Третий тип ООД характеризуется также полнотой состава ориентиров, но эти ориентиры не частные, а общие, пригодные для анализа некоторого класса явлений. Особенностью этого типа является то, что обобщенную систему ориентировки деятель получает в готовом виде, но для анализа конкретного явления данного класса он самостоятельно составляет частную ООД, пользуясь обобщенной ООД и методом выведения частных ориентиров из общих, которые ему были даны.
Четвертый тип ООД предполагает наличие полной системы общих ориентиров, получаемых деятелем в готовом виде.
Описанные здесь типы ООД были впервые выделены в ходе экспериментального обучения. Позже Н.Ф. Талызина теоретическим путем получила полную систему типов ООД на основе комбинации указанных выше трех качеств, каждое из которых имеет два состояния - присутствие или отсутствие (2³ = 8). ООД пятого типа была охарактеризована как обобщенная, неполная, и получаемая в готовом виде; ООД шестого типа - как обобщенная, неполная, но составляемая самим учащимся; ООД седьмого типа - как конкретная, полная, составляемая самим учащимся; ООД восьмого типа - как конкретная, неполная, получаемая в готовом виде.
Последний тип ООД фактически реализуется в традиционном обучении.
В.В. Давыдов провел сравнительный анализ второго и третьего типов ООД. Он показал, что второй тип обеспечивает ориентировку на уровне явления, без проникновения в его сущность. При этом формируется эмпирическое, а не теоретическое мышление. Теоретическое мышление может быть сформировано только при использовании ООД третьего типа. В этом случае обеспечивается познание сущности явлений, нахождение их всеобщей основы, или источника, из которого возникает все многообразие явлений, и понимание того, как эта основа обусловливает возникновение и взаимосвязь явлений данной области (Давыдов В.В., 1972). Правда, при ООД третьего типа учащийся не самостоятельно находит эту всеобщую основу, а получает ее в готовом виде от преподавателя.
Проблему типов ООД, однако, также нельзя считать вполне решенной. Дальнейшие исследования могут идти в направлении как более детального анализа уже описанных типов, так и выявления дополнительных, новых свойств ООД, учет которых приведет к возрастанию числа ее типов: 2⁴ = 16, 2⁵ = 32 и т. д.

 

Типы учения

• В итоге сложилась оригинальная концепция учения. На основе типов ориентировочных основ действий П.Я. Гальпериным выделено три типа учения (рис. 13), каждый из которых характеризуется:
• своей ориентировкой в предмете;
• своим ходом процесса учения, качеством его результатов;
• отношением детей к процессу и предмету учения;
• развивающим эффектом.

Первый тип учения - он получил название "путем проб и ошибок" - характеризуется неполнотой ориентировочной основы действия. Усвоение знаний и умений при использовании ООД первого типа идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Действие, которое выполняется на основе умения, сформированного таким путем, оказывается очень чувствительным к самым незначительным изменениям условий его выполнения. Целесообразность подобного действия относительна, поскольку оно содержит также и бесполезные операции. Оно не является разумным, хотя в определенных границах может выполняться правильно. Перенос на новые задания незначителен. Фактически такой тип учения нехарактерен для усвоения социального опыта, поскольку опирается на собственное открытие деятелем необходимых ориентиров.
Учащемуся дается образец действия, на который он ориентируется как на конечный результат. При этом все объективно необходимые условия действия остаются скрытыми и выясняются самими учащимися, что происходит случайно и, как правило, неполно. Результаты отличаются большим разбросом по успеваемости. Этот тип ведет к накоплению знаний и умений, но не развивает ни мышления, ни способностей. Обучение опирается на уже достигнутые возможности. Первый тип соответствует традиционному процессу обучения, основу которого составляет "...сенсуалистическое пассивно-ассоцианистическое понимание процесса усвоения школьных знаний" (Давыдов В.В., 1972. С. 15). Позже он был назван В.В. Давыдовым "ассоцианистически-рефлекторной теорией усвоения знаний". В.В. Репкин называет его иллюстративно-объяснительным методом обучения.

Второй тип отличается построением действия на полной ориентировочной основе, предлагаемой в готовом виде и для отдельных объектов. Обучение идет без проб и ошибок, планомерное воспитание желаемых свойств позволяет достичь намеченных результатов без существенного разброса успеваемости.
При втором типе ООД усвоение идет быстро, точнее, при наличии незначительного количества случайных ошибок. Время, затрачиваемое на усвоение, невелико. Поскольку учащийся учитывает при выполнении действия все объективно необходимые условия, то действие не просто целесообразно (правильно), но и разумно. При этом желаемый результат получается стабильно: если нарушаются привычные, но несущественные условия, то действие остается успешным. Перенос на новые задания осуществляется по принципу тождественных элементов. Учение с использованием ООД второго типа является типичным случаем усвоения социального опыта - усвоения в специально организованных условиях.
В сравнении с традиционным второй тип учения представляет собой кардинальное его усовершенствование. Однако он имеет существенные ограничения, если выйти за рамки его практических оценок. Нацеленный на усвоение готового знания, он не воспитывает у учащихся теоретического познавательного интереса, обучение сводится к овладению путями подведения под понятия (Бадмаев Б.Ц., 1998; аннотация).

Принципиально новые возможности открывает третий тип учения. При третьем типе ООД усвоение также происходит без существенных ошибок. Разумность действия, умение выполнять которое формируется с использованием такой ООД, еще выше, поскольку учащийся не только учитывает условия, необходимые для достижения желаемого результата, но и хорошо понимает их содержание, их отношение к будущему продукту. Это является основной причиной повышения устойчивости действия. Перенос на новые задания является полным (в границах намеченной области). Процесс усвоения идет легко, хотя на первых порах учащемуся может понадобиться определенное время на овладение новым методом работы, - последнее компенсируется быстрыми темпами усвоения при выполнении последующих заданий.
При этом типе ООД основа строится учащимися самостоятельно, хотя и направляется учителем, причем не для каждого объекта отдельно, не для каждого отдельного понятия, а для целой системы их. Таким образом, метод построения содержания нового знания и метод его преподнесения коренным образом перестраиваются. Ориентировочная основа нацелена на познание, на исследование основной структуры изучаемых объектов - основных единиц данной области и способов их сочетания в конкретные образования (Формирование…, 1995; аннотация).
Третий тип требует коренной переработки учебных предметов. Учебная задача из эмпирической преобразуется в теоретический исследовательский процесс, который обусловливает возникновение собственно познавательного интереса. Последнее представляет значительный результат. Третий тип отличается от первого и второго типов учения по мотивации, по развивающему эффекту, "первое и главное в третьем типе учения - это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного интереса. И это требует исключения других видов мотивации...А неудачи должны рассматриваться так, чтобы не обескураживать ребенка, но побуждать его к поискам новых решений". Именно третий тип позволяет реализовывать развивающий эффект обучения. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов отмечают содержательную связь системы развивающего обучения с третьим типом учения, разработанным П.Я. Гальпериным.
Так в трудах П.Я. Гальперина и его сотрудников сделан новый важный шаг в развитии деятельностного подхода, разработанного А.Н. Леонтьевым (Леонтьев А.Н., 2001; аннотация). Был найден реальный путь к управлению процессом усвоения знаний на психологической основе (Волович М.Б., 1995; аннотация).

А. Маслоу

Одной из главных идей Маслоу была мысль о том, что в отличие от животных человек не стремится к равновесию со средой, а наоборот, хочет взорвать это равновесие, так как оно грозит смертью для личности.

Равновесие, адаптация, укорененность в среде уменьшают или совсем уничтожают стремление к самоактуализации, которая и делает человека личностью. Поэтому только стремление к развитию, к личностному росту, т.е. к самоактуализации, есть основа развития и человека и общества.

К. Роджерс

Говоря о структуре «Я», Роджерс пришел к выводу о том, что. внутренняя сущность человека, его Самость выражается в самооценке, которая отражает истинную суть данной личности, ее «Я».

У маленьких детей эта самооценка бессознательна и представляет собой самоощущение. Тем не менее уже в раннем возрасте она руководит поведением человека, помогая понять и отобрать из окружающего мира то, что присуще именно данному индивиду – интересы, профессию, общение с определенными людьми и т.д. В более старшем возрасте дети начинают осознавать себя, свои стремления, способности и строить свою жизнь уже в соответствии с осознаваемой оценкой себя.

В том случае, если поведение выстраивается именно на основе самооценки; оно выражает истинную суть личности, ее способности и умения, а потому приносит наибольший успех человеку. Результаты своей деятельности дают ему удовлетворение и повышают его статус в глазах других. Такому человеку не надо вытеснять свой опыт в бессознательное, так как его мнение о самом себе, мнение о нем других и его реальная Самость соответствуют друг другу, приводя к полной конгруэнтности, т.е. тождественности поля субъекта и реальной действительности.

Однако родители не так часто соблюдают эти правила и не прислушиваются к своему ребенку. Поэтому уже в раннем детстве ребенок может отчуждаться от своей истинной самооценки, от своей Самости. Чаще всего это происходит под давлением взрослых, у которых имеется свое собственное представление о ребенке, его способностях и предназначении. Свою оценку они навязывают ребенку, стремясь, чтобы он ее принял и сделал своей самооценкой.

Некоторые дети начинают протестовать против навязываемых им действий, интересов и представлений, вступая в конфликт с окружающими, что рождает негативизм и агрессию. Стремление во что бы то ни стало отстоять себя, преодолеть давление взрослых также может нарушить истинную самооценку, так как в своем негативизме ребенок начинает протестовать против всего, что идет от взрослого, даже в том случае, если это соответствует его истинным интересам.

Однако чаще всего дети и не пытаются противостоять родителям, соглашаясь с их мнением о себе. Это происходит потому, что ребенок нуждается в ласке и принятии со стороны взрослого. Такое стремление заслужить любовь и привязанность окружающих он называет условием ценности, которое в крайнем своем проявлении звучит как желание быть любимым и уважаемым каждым, с кем человек входит в соприкосновение.

Однако проблема не только в том, что стараясь заслужить любовь других, человек отказывается от себя, от своей самоактуализации, но и в том, что при осуществлении деятельности, навязанной другими и не соответствующей истинным, хотя и не осознаваемым в данный момент желаниям и способностям, человек не может быть полностью успешен, как бы он ни старался и как бы он ни убеждал себя, что эта деятельность и есть его настоящее призвание. Необходимость постоянно игнорировать сигналы о собственной несостоятельности или недостаточной успешности, которые приходят к ребенку из внешнего мира, связана с боязнью изменить свою самооценку, к которой он привык и которую он уже считает действительно своей. Это приводит к тому, что ребенок вытесняет свои стремления, страхи и мнения окружающих в бессознательное, отчуждая свой опыт от сознания. При этом строится весьма ограниченная и ригидная схема окружающего мира и себя, которая очень мало соответствует реальности.

Исследования, проведенные Роджерсом, доказали, что успешная социализация человека, его удовлетворение работой и собой имеют прямую корреляцию с уровнем его самосознания. И эта связь более значима для нормального развития личности, чем отношение родителей к ребенку, их привязанность или отчуждение от него, социальный статус семьи и ее окружение.

Предмет и методы педагог