Развитие проблематики одаренности в зарубежной психологии

Проблема изучения психологии одаренности, выявления и обучения одаренных детей имеет свою историю и традиции в разных странах. В обзоре международных исследований образования одаренных детей Дж. Фримен отмечает, что в некоторых европейских странах, таких как Швеция и Дания, не принято выявлять детей с выдающимися способностями и обеспечивать их развитие, хотя ситуация постепенно меняется. В других, гораздо менее процветающих государствах - Китае и странах Восточной Европы, по мнению Фримена, - в течение многих лет упор делался на специальном образовании одаренных, на обеспечение получения ими высоких практических результатов. Этому, по мнению Фримена, в значительной мере служат специализированные школы, благодаря которым достигнуты многочисленные выдающиеся успехи в таких специфических областях, как спорт или математика.

Работа У. Брикман «Подходы к обучению одаренных и талантливых в разных странах» посвящена анализу развития и состояния этой проблемы во многих странах мира, при этом автор фокусирует свое внимание в большей степени на трех странах - России, Германии и Великобритании.

У. Брикман пишет, что в Великобритании в период с 1955 по 1975 гг. появлялось в среднем по 2 статьи в год по проблеме одаренных детей, что свидетельствует о росте интереса к этой проблеме. Для обучения одаренных и талантливых детей существуют специальные программы на всех уровнях довузовского образования, при этом особое внимание уделяется последним трем годам перед поступлением в вузы. В стране получил наибольшее распространение индивидуальный подход к ученику. Для того чтобы выяснить, следует ли выделять одаренных детей в отдельные классы, в 1972 г. было проведено первое общенациональное исследование 125 мальчиков и 113 девочек в возрасте от 7 до 11 лет. В исследовании использовались различные тесты, интервью, предназначенные для детей, родителей и учителей в фокусе изучения интеллекта, достижений в учебе, социальной и эмоциональной адаптации, результатом исследования стал вывод о том, что в разделении одаренных и неодаренных детей нет необходимости. Подытоживая все вышеизложенное, можно говорить о консенсусе в научных и общественных кругах в отношении того, что одаренным детям должно уделяться повышенное внимание на всех стадиях их обучения, но создание отдельных школ для академически талантливых детей нецелесообразно. Исключение может быть сделано для так называемых «школ искусств» (балет, изобразительное искусство и т.п.).

В Германии одаренных детей старались выявлять в 10-12-летнем возрасте, используя специальные методики. Здесь очень распространено сегментирование одаренных детей в отдельные группы путем ранней специализации в гимназиях.

Значительная практическая работа по обучению одаренных детей, по мнению У. Брикмана, проводилась в России. Вплоть до октябрьской революции 1917 г. в России существовали гимназии с выделением и группированием одаренных учеников, но они были предназначены, в первую очередь, для детей родителей из «высшего света». Исключением были балетные школы, отбирающие детей из всех социальных групп. В 1936 г. любой особый подход к одаренным детям, был провозглашен «педагогической перверсией» и фактически запрещен. После смерти Сталина постепенно возобладало амбивалентное отношение к одаренным. В 1957-58 гг. МГУ впервые провел математические олимпиады с целью выявления математически одаренных детей. В 1959 г. был создан специальный 9 класс для математически одаренных детей в 425 школе в Москве под контролем Министерства образования РСФСР. Постепенно начали создаваться специальные школы для талантливых учеников в различных дисциплинах - в первую очередь, в Москве и Новосибирске. В конце 1960-х гг. начали появляться кружки, чтобы продлить обучение талантливых детей за школьными стенами. Можно с уверенностью говорить о том, что спецшколы для талантливых и одаренных заняли прочное место в советской школьной системе. В большинстве стран социалистического блока доминировал подобный подход.

Следует отметить, что существуют отличия в научном подходе отечественных и зарубежных психологов к проблеме одаренности. Российские психологи стремятся к разработке фундаментальных теорий одаренности, в то время как большая часть западных ученых изучает проблему одаренности с позиции прагматического подхода.

Развитие исследований по психологии таланта и одаренности в США. Исследования по психологии таланта и одаренности стали особенно интенсивно развиваться в США с середины 50-х гг. XX в. Этому способствовали два фактора: накопленные в психологии данные о природе таланта, условиях, обеспечивающих его развитие, и стремительный рост научных технологий.

В те годы первенство в исследовании таланта и одаренности принадлежало Институту изучения личности, организованному в 1949 г. при университете Южной Калифорнии.          Дж. Гилфорд, П. Торренс, Ф. Баррон, К. Тейлор во главе с директором института МакКонненом, осуществили ряд исследовательских проектов, которые очертили новые границы в психологии одаренности и способствовали объединению теоретических исследований по психологии индивидуальных различий и практических работ по построению новых учебных программ в области дифференцированного обучения. Эта группа исследователей заявила о себе тем, что в отличие от традиционных экспериментов, строила свои задачи, исходя из наблюдений за поведением творчески одаренных людей не в лаборатории, а в естественных ситуациях общения, работы и отдыха. Кроме того, они пытались определить не только специфические проявления талантливости в том или ином виде деятельности, но и характерные особенности личности одаренных людей, которые проявлялись в поведении, мышлении, склонностях и установках (Ф. Баррон, 1965).

Исследования этих лет преодолевали научные стереотипы, ломали предрассудки в отношении проявлений незаурядности и талантливости. Ставились задачи преодолеть представление об одаренности как «симптоме наследственной дегенерации эпилептоидного типа» (Ч. Ломброзо, 1891). Это преодоление осуществлялось в течение более 30 лет от начала XX столетия (работы Л. Термена, 1920 и 1924 гг., проведенные на 100 одаренных детях; данные в исследованиях С. Майлза, 1936; работы Ф. Баррона, 1957; Р. Кеттелла, 1955, и др.).

Ставилась задача разработать модель одаренности, которая смогла бы объяснить факторы, не укладывающиеся и не коррелирующие с оценками по шкалам Стенфорда — Бине, такие как оригинальность, новаторство, целеустремленность и преданность задаче, творческость (продуктивность) мышления, сензитивность и т.д. Другой задачей исследователей было либо опровергнуть существование генерального фактора (понятие впервые ввел Спирмен (1904) и объяснил, как особый вид энергии, порождаемой кортикальной активностью и реализуемой в интеллектуальных операциях), либо прояснить его психологическую природу (задача, которую пытались решить Г. Айзенк, Э. Торндайк (1914), Л. Терстоун (1938) и продолжили Дж. Гилфорд и Хоупфнер (1971), Г. Айзенк (1979). Психологи в конце 50-х — начале 60-х гг. ХХ века находились под давлением практических задач и под давлением школьных администраторов, требовавших разработать способы идентификации одаренных детей, для которых предназначались создаваемые дорогостоящие программы обучения, и перечислить условия, которые могли бы наилучшим способом обеспечивать полноценное раскрытие творческого потенциала одаренного ребенка. Необходимость ответа на социальный запрос потребовала от диагностов решить большое число технологических процедур и методологических проблем.

К началу 70-х гг. ХХ века психология индивидуальных различий в той ее части, которая изучает высшие уровни интеллектуальных способностей (Дж. Гилфорд, 1971), становится практической наукой. Исследования стремительно перемещаются в область образования. Этому способствовали данные социологических исследований, показавшие, что одаренные люди составляют сравнительно небольшую часть населения (эти данные колеблются от 2,5 до 20 %).

По данным П. Торренса (1962), около 30 % отчисляемых из школ (за неспособность, неуспеваемость и даже глупость) составляют дети одаренные и сверходаренные. В конце 70-х, начале 80-х гг. стремительно развивается уже совсем новая, прикладная область психологии — психология талантливых, но не успевающих в учебе детей, в которой изучаются причины задержек в развитии талантов в детские годы и методы оказания психологической помощи (Т. Ньюлэнд, 1976; X. Пассов, 1981; Д. Рензулли, 1978; Танненбаум, 1983; Волвилл, 1973; П. Дженес и Робинсон, 1986, и др.).

Работы Дж. Гилфорда показали, что к концу школы многие одаренные и талантливые дети испытывают тяжелые состояния депрессии, вынуждены маскировать от сверстников и взрослых свою одаренность. Исследования С. Майлз (1975), С. Ладжоула и Шора (1981) показали, что самоубийства.среди одаренных детей встречаются в 2,5 раза чаще, чем у их сверстников.

Однако от начала научно-практических работ в области психологии одаренных и талантливых учащихся и до реальной перестройки американской школы прошло около 10 лет (с 1972 по 1982 гг.). Позитивным преобразованиям мешали многие факторы (например, бытующее среди учителей предубеждение, что одаренный ребенок не нуждается в помощи, низкий уровень подготовки учителя, не способного работать с одаренным ребенком, недостаток психологических знаний у учителей).

Недостаточный психологический уровень подготовки учителя для работы с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, приводит к тому, что, оценивая своих подопечных, учителя отмечают в них демонстративность, желание все делать по-своему (упрямство), истеричность, нежелание и неумение следовать положительным образцам и т.д. Психологи считают, что такие оценки часто являются следствием неадекватного понимания учителем личности и развития одаренного ребенка. В частности, исследования Э.П. Торренса показали, что одаренные дети быстро проходят начальные уровни развития интеллекта и оказывают сопротивление всем видам репродуктивных работ, что оценивается учителями, как упрямство, лень или глупость. По результатам исследований, проведенных Стивом Толаном, сложность состоит в том, что сам одаренный ребенок без специальной помощи психолога или квалифицированного учителя не может понять, в чем причина его сопротивления тем видам работ, которые охотно выполняются другими детьми.

Такое качество интеллекта как дивергентность творческого мышления часто оценивается окружающими взрослыми как отклонение. Одаренными детям приходится около двух третей времени в школе проводить впустую, маскируя «интелдектуальный саботаж». Одаренные дети намного быстрее своих сверстников проходят начальные уровни социальной адаптации (послушание и примерное поведение, ориентированное на получение положительной оценки взрослых); в подростковом возрасте они часто как бы минуют фазу детского конформизма и оказывают сопротивление диктуемым правилам, групповым нормам и внутригрупповым ориентациям на авторитарных лидеров.

Следуя традиции Ф. Гальтона и Р. Кеттелла, современные исследователи на базе новых методик вновь показывают более высокую чувствительность одаренных детей к новым ситуациям, более тонкую дифференциацию (реагирования на новизну), что также превращается в особые трудности, испытываемые одаренным ребенком в общении со сверстниками, учителями и родителями (В. Борэсон, 1973; Смит, 1970; Сотц, 1975).

Эти и многие другие данные вызвали в США широкую волну общественного движения среди учителей, школьных администраторов, родителей одаренных детей и психологов. К концу 70-х гг. ХХ века не только частные, но и государственные школы начали перестраиваться в сторону дифференцированного обучения. Несмотря на отсутствие качественных учебников и нехватку средств, произошли существенные изменения. Этому способствовали не только доводы психологов, но и качественный скачок в развитии новых технологий, в резком возрастании потребности общества в людях, обладающих нестандартным мышлением, вносящих новое качество в производственную и социальную жизнь, умеющих ставить и решать новые задачи, относящиеся к будущему. Именно такими потенциями обладают талантливые дети (П. Торренс, Д. Сиск). Очень популярными стали слова К. Роджерса о том, что «если в современном обществе мы не будем иметь людей, которые конструктивно реагируют на малейшие изменения в общем развитии, мы сможем погибнуть, и это будет та цена, которую мы все заплатим за отсутствие творческости» (1987).

В конце Х века исследователи изучали такую характеристику сверходаренных детей, как способность прогнозировать будущее, то есть проигрывать в голове ситуации риска и опасности и возможные выходы из таких ситуаций. В США были созданы специальные курсы по обучению лидерству одаренных подростков. Задачи, которые решаются на них учащимися в средних и далее в старших классах, далеко не детские, и относятся к прогнозированию и проигрыванию в группах таких ситуаций, как выборы, эвакуация людей в районах стихийных бедствий, решение конфликтных ситуаций и т.д.

Кроме того, разрабатывались специальные комплексные учебные программы для школ, объединяющие смежные дисциплины, в рамках которых ученик мог продвигаться более свободно, чем по обычной программе, не ограниченный пределами и задачами только какого-то одного школьного предмета.

В настоящее время исследуются вопросы связи когнитивных стилей учащихся и одаренности.