Взгляд на генезис способностей и одаренности сторонников личностно-деятельностного подхода

Сторонники личностно-деятельностного подхода рассматривают способности как результат деятельности человека. Еще в 1941 г. Б. М. Теплов писал, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. У С. Л. Рубин­штейна (1946) тоже можно прочитать: «Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка». О том, что способности образуются в процессе деятельности, писал и Б. Г. Ананьев (1956): «За­датки становятся реальными способностями, реализуются, превращаются в действи­тельность только через деятельность».

Таким образом, согласно сторонникам данной точки зрения, деятельность вы­ступает как обязательное условие формирования способностей, как процесс их об­разования. По этому поводу Т. И. Артемьева замечает, что проблема способностей оказалась органически зависимой от постановки проблемы деятельности. И это не случайно. Принцип деятельности был выдвинут в советской психологии в проти­вовес «буржуазной» науке с ее утверждением о наследуемости и врожденности спо­собностей. Однако невозможность отрицать роль врожденности заставила выдви­нуть вопрос о значении деятельности для преобразования врожденных задатков в способности.

Получается, что сторонники деятельностного подхода занимают единственно пра­вильную позицию, при которой все крайние точки зрения (о врожденности либо при­обретаемости способностей) объявляются неверными (например, Голубева Э. А., 1993), а за способности принимается некий сплав врожденного с приобретенным. Та­ким путем, полагают приверженцы данной позиции, преодолевается односторонность биологизаторского пути и предлагается диалектическое понимание природы способ­ностей, удачный синтез социального и биологического в человеке.

Главное препятствие для понимания сущности способностей состоит в том, каким образом задатки превращаются в способности. В 1940 г. Б. М. Теплов пи­сал: «Совсем кратко мы можем сказать: способности - это задаток в развитии».

В дальнейшем, Б.М.Теплов отказался от этой формулировки, по­скольку выходило, будто способности - это развитые врожденные особенности строения и функционирования мозга, а отсюда недалеко и до признания способно­стей врожденными, т. е. до смыкания с «буржуазной» психологией. Неслучайно уже в 1948 г. исследователь критиковал представление о врожденности способностей и писал в связи с этим: «Врожденными могут быть лишь задатки, т. е. анатомо-физи-ологические особенности, лежащие в основе развития способностей, сами же спо­собности всегда являются результатом развития, осуществляющегося главным образом в процессе воспитания и обучения». Далее он утверждал: «Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность».

Более того, как свидетельствует Н. С. Лейтес (2001), из-за накаленности по­литической атмосферы Б. М. Теплов в учебнике психологии 1949-1950 гг. вынуж­ден был убрать даже понятие «задатки».

Что же это за загадочный продукт деятельности и развития, который, не сводясь, по Б. М. Теплову, к знаниям и умениям, называется способностью? Четкого ответа на него у автора нет, и это послужило поводом для критики его формулы способно­стей. Так, А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев отмечают: «ничто» не может развиваться, должно быть «нечто», подлежащее развитию в процессе деятельности, обучения и воспитании. Согласно Б.М. Теплову, этим «нечто» являются то задатки, то сами способности. Так, в 1941 г. он отмечал, что врожденными могут быть лишь задатки, которые лежат в основе развития способностей. Но если последние не сводятся к первым, то что же они из себя представляют, какова их структура?

Нельзя не упомянуть и другое противоречие в высказываниях Б. М. Теплова, которое подметили А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев. С одной стороны, Теп­лов утверждает, что способности представляют результат развития, а с дру­гой - пишет: «Одним из характерных признаков хороших задатков к развитию какой-нибудь способности является раннее и притом самостоятельное, т. е. не требующее специальных педагогических мероприятий, проявление этой спо­собности».

Оказывается, что способности могут проявляться спонтанно, самостоятельно, без специально организованного развития. Кстати, то же противоречие, облечен­ное другими словами, существует и у Э. А. Голубевой (1993), которая, хотя и от­рицает врожденность способностей, тем не менее подчеркивает: «Дифференци­альная психология в большей мере решает задачу диагностики и использования наличных знаний, умений, навыков на уровне поведения, что, конечно, необходи­мо, но не достаточно. В этом случае способности рассматриваются как состоявша­яся действительность, в то время как они являются и возможностями, которые на долгие годы, а иногда и навсегда, остаются скрытыми и для самого человека, и для других».

Но если они существуют хотя бы как возможности, значит, для их появления деятельность не нужна. И тогда роль таковой сводится к проявлению и развитию способностей.

К. К. Платонов считал, что Б. М. Теплов напрасно отказался от тезиса «способности - это задатки в развитии». По его мнению, надо было всего лишь уточнить, что в задатки входят и элементарные психические процессы. Однако с данной точкой зрения трудно согласиться, считают современные специалисты.

Б. М. Теплов пришел к выводу о том, что задатки не могут выступать в качестве единственного структурного элемента способностей. Известно, например, что задатком хорошей памяти служит инертность нервных процессов. Включим то и другое в формулу Б. М. Теплова. Получится: хорошая память (как способность) - это инертность нервных процессов в развитии (т. е. еще большая инертность).

С подобным определением и пониманием памяти вряд ли кто согласится, и прежде всего потому, что основой, например, долговременной памяти являются белковые структуры, которые путем своего преобразования закрепляют в мозгу информацию. Другое дело, что переход кратковременной памяти в долговремен­ную осуществляется тем легче, чем дольше сохраняются следы в первой, а это за­ висит от инертности нервных процессов. Впрочем, инертность - это всего лишь условие закрепления и хранения информации, но она не подменяет память какспособность. Кроме того, инертность нервных процессов служит задатком не толь­ко памяти, но и других способностей. Наконец, таковые обусловлены и иными задатками. Поэтому способности являются многокомпонентными образованиями, а задатки могут быть полифунщиональными.

Подробный анализ концепции Б. М. Теплова необходим в связи с тем, что в ней как в зеркале отражены многие противоречия, присущие в целом личностно-деятельностному подходу к проблеме способностей и одаренности. Ведь аналогичное понимание таковых и их генезиса имеется и у других авторов. На ­ пример, С. Л. Рубинштейн (1946), касаясь вопроса о соотношении задатков и способностей, писал: «Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят какисходный момент, как предпосылка».

Сходные представления о способностях можно обнаружить также у Н. С. Лейтеса (1970). Автор пишет, что они формируются из обобщенных умений (следо­вательно, те должны входить в состав способностей). Но тут же утверждает: спо­собности всего лишь зависят от знаний и умений, но не сводятся к ним. По мнению Н.С. Лейтеса, способности формируются и развиваются медленнее, чем приобретаются знания и умения. Но, если это так, что же добавляется к последним, чтобы возникла спо­собность?

О том, что способности образуются в процессе деятельности, писал Б. Г. Ана­ньев (1956): «Задатки становятся реальными способностями, реализуются, пре­вращаются в действительность только через деятельность».

Таким образом, в рамках личностно-деятельностного подхода, особое внимание привлекает сопоставление способностей и деятельности как способу их реализации и развития, превращения в качества. Способно­сти понимаются как наличный уровень проявления тех возможностей человека, которые обусловлены не только задатками, но и знаниями и умениями. В свое время эта позиция сыграла положительную роль в борьбе против представлений оспособностях как застывшем и неизменном психологическом феномене. Одна­ко сейчас столь тесное увязывание оказалось тормозящим понимание. Представ­ление, что без деятельности нет способностей, вступает в очевидное противоре­чие с имеющимися фактами. Приняв эту точку зрения, следует отказаться от ряда очевидных истин:

1) становится неясным, когда появляются способности у детей: только с того ли момента, когда они начинают осуществлять какую-то деятельность (учить­ся, заниматься спортом и т. д.);

2) при таком подходе человек перестает быть носителем способностей от рож­дения, он оказывается лишь имеющим задатки (ведь способности появля­ются только в процессе деятельности!);

3) повисает вопрос о наличии способностей у животных (ведь они не проявля­ют активности в преобразовании окружающей среды, что принято называть деятельностью). Между тем различия в проявлении тех или иных двигатель­ных и психических функций проявляются у разных животных весьма отчет­ливо: острота зрения орла, обоняние собаки, координированность обезьяны, быстрота бега и прыгучесть многих хищников и т. д. Разве это не доказатель­ство наличия способностей и у животных?

Следовательно, слишком прямое следование тому тезису, что без деятельно­сти нет способностей, заводит проблему в тупик; тем более совершенно не рас­крывается главный вопрос: как физиологическое (задатки) превращается в пси­хологическое (способности)?

Очевидно, шаткость этого положения понимают и сторонники личностно-де­ятельностного подхода. Так, К. К. Платонов говорит о потенциальных и актуаль­ных способностях и отводит деятельности роль средства по превращению первых во вторые (т. е. средства реализации потенциальных способностей).