Представления о генезисе способностей и одаренности при функционально-генетическом подходе

Особенностью функционально-генетического подхода к способностям и одарен­ности выступает признание их генетической обусловленности, врожденности.

О врожденном характере способностей (и одаренности) писали В. Штерн (1910), Э. Мейман (1917), А. Ф. Лазурский (1921). Многие выдающиеся умы с давних пор небезосновательно считали, что способности и одаренность являются врож­денными. В. М. Бехтерев, например, писал, что «...природная одаренность различ­ных лиц представляется неодинаковою...».

По мнению Г. Айзенка (1972), интеллектуальные способности являются врож­денными (за критерий ума он принимает быстроту умственных процессов и реше­ния интеллектуальных проблем), но при этом в определенной степени и развивае­мыми (соотношение - 80% к 20%). И хотя специальные тренировки увеличивают быстроту мышления, Айзенк отмечает: кто быстро решает легкие задачи, так же справ­ляется и с трудными, и соответственно делающие это медленно, столь же медленно решают задачи большей сложности.

Правда, выбранный им критерий ума нельзя признать единственным, потому что он есть и у так называемых «тугодумов». Один из крупнейших ученых нашего времени датчанин Нильс Бор соображал очень медленно и с огромным напряже­нием. Не блистал он и памятью. Но это не помешало ему стать великим физиком и философом XX в. Следовательно, существующий в общеобразовательной шко­ле подход к оценке способностей и успеваемости по быстроте выполнения ум­ственных заданий не может считаться адекватным.

Г. Айзенк приводит ряд примеров, показывающих ограниченность влияния среды на проявление интеллектуальных способностей. Коэффициенты интеллек­туальности (IQ) взрослых людей, которые когда-то, сразу после рождения, были усыновлены и никогда не общались со своими биологическими родителями, были сравнены с аналогичными коэффициентами как биологических, так и приемных родителей. Оказалось, что умственные способности приемышей соответствуют способностям родивших их людей, а не усыновивших. Аналогичные результаты получены и при проведении исследований в детских домах, куда дети поступали сразу после рождения. Условия там для всех воспитанников одинаковые, и, не­смотря на это, интеллектуальные способности детей были столь же различными, как и у тех, которые воспитывались в своих семьях.

В то же время в зарубежной психологии в связи с изучением интеллекта способности рассматривались двояко: и как врожденные, и как приобретенные. Это нашло отражение, например, во взглядах Р. Кеттелла (Cattell R., 1971), де­лившего интеллект на кристаллизованный и текучий. Первый, включающий логическое мышление, счет, знания и прочее, зависит от тренировки, образо­вания, приобщенности к культуре. Второй - скорость восприятия и обработ­ки информации - генетически обусловлен. Как видим, понятие «способности» включает, по мнению ученого, и знания и умения, приобретенные в процессе обучения.

Несмотря на имевшийся в нашей стране идеологический пресс, ученые писали о врожденности способностей. Так, В. С. Фарфель (1976), один из немногих физио­логов, занимавшихся проблемой двигательных качеств и способностей, считал, что под последними надо понимать свойства индивида, прямо и непосредственно опре­деляемые наследственностью. Даже К. К. Платонов (1972) писал о врожденности общих элементарных способностей. Все большую силу набирало направление, по­лучившее название генетической психофизиологии, и под этим названием была про­ведена в 1978 г. Всесоюзная конференция.

В. Д. Шадриков (1982) считает, что уже при рождении ребенок обладает определенными способностями генотипа. Правда, он, как и К. К. Платонов, говорит также о способностях фенотипа, которые образуются в результате развития генотипических способностей.

Правда, в последнее время В. Д. Шадриков стал писать о духовных способно­стях человека, которые соотносятся не столько с действием, сколько с поступком, нравственным, добродетельным поведением, выражающемся в желании и умении делать добро. Здесь уж не до призна­ния генетической основы таких «способностей» (нравственных качеств).

Таким образом, решение спора о том, являются ли способности врожденными или нет, зависит от того, что включается в их состав. Если под способностями понимать уровень проявления тех или иных сторон (свойств) функций, обусловленный толь­ко врожденными задатками, — это одно, а если под способностями подразумевать любые возможности человека или интегральную характеристику возможностей — совершенно другое. Вряд ли следует отрицать, что человек рождается с элементар­ными психическими и психомоторными функциями. Если учесть, что и задатки, определяющие уровень проявления различных характеристик (свойств) этих функ­ций, врожденные (это также показано в исследованиях близнецов), нужно будет при­знать: способности (в узком, а не общепсихологическом толковании этого понятия) являются врожденными. Если же под способностями понимать эффективность дея­тельности, обусловленную знаниями, умениями, качествами, то о врожденности го­ворить не приходится.

В пользу врожденности способностей и таланта свидетельствуют многие фак­ты. Например, при одинаковом для разных людей упражнении все равно остаются различия между ними в максимальном проявлении тех или иных функций. Кроме того, известны случаи очень раннего обнаружения способностей в детском возрас­те, когда ни упражнения, ни обучения еще не было.

Так, у И. Репина и В. Сурикова способности к рисованию проявились еще в возрасте 3-4 лет — еще до того, как их стали обучать живописи. Гайдн стал само­стоятельно заниматься музыкой в этом же возрасте тайком от родителей. Вели­кий изобретатель-самоучка Эдисон построил в Нью-Йорке электростанцию, опи­раясь в основном не на систему знаний, а на интуицию, с помощью метода проб и ошибок. Он не знал даже элементарных законов электротехники. Показательны и результаты тестирования умственного развития живущих на Аляске эскимос­ских детей, не получивших образования и сталкивающихся с трудными условия­ми арктической пустыни. Уровень их умственного развития (интеллект) намного превысил таковой у некоторых групп образованных и благополучных европей­ских детей.

Блез Паскаль еще не знал общепринятых терминов и называл прямую «палкой», а круг - «коле­сом», когда отец застал его за переоткрытием начальных теорем Евклида. Приемы труда и в са­мом деле были предельно просты. Но не потому ли Паскаль-старший со слезами радости побе­жал к своему другу, восклицая: «Мой сын будет великим математиком!» - его изумила интуиция мальчика. Блез Паскаль действительно стал великим математиком.

Вольфганг Амадей Моцарт в четырехлетнем возрасте сочинил несколько концертов. В шесть лет - скрипичные сонаты. В десять - свои первые симфонии, исполненные в Лондоне, в четыр­надцать - оперу по заказу миланского театра.

Гёте с малых лет восхищает окружающих необычайно живым и ярким воображением, спо­собностями к импровизации. Сама его внешность вызывала мысль, что он незаурядно умен. Известный физиономист того времени Иоганн Каспар Лафатер воскликнул перед портретом юного Гёте: «Кто может сказать об этом лице, что это не гений?»

Итак, почему же важен функционально-генетический подход к способностям?

1. Нет необходимости объяснять, каким же таким загадочным образом физио­логическое (задатки) превращается в психологическое (способности), по­скольку способности понимаются как целостное интегральное психофизио­логическое образование.

2. Нет необходимости привязывать способности только к деятельности: ста­новится очевидным, что они могут проявляться и развиваться и в жизнеде­ятельности (в быту), и в игре.

3. Одна и та же способность может развиваться в различных сферах и видах деятельности (поэтому, например, и возможна профессиональная подготов­ка средствами физической культуры или развитие способностей в психо­тренинге).

4. Функционально-генетический подход устраняет пропасть, образовавшуюся между возможностями человека и животных в результате увязывания способ­ностей только с деятельностью людей. Животные обладают большинством функций и психических процессов, присущих и человеку. У них имеются те же, что и у него, задатки (в частности, типологические особенности свойств нервной системы). Следовательно, есть основание говорить и о способностях животных.

5. Привязка способностей к функциям (психическим и психомоторным) огра­ничивает сферу практического задействования этого понятия, открывая путь для дифференцированного рассмотрения и развития возможностей челове­ка. Например, для педагогики имеет существенное значение, что в данном случае проявляется у учащегося — опыт, приобретенный ранее, или способ­ности, от чего зависит оценка обучаемого, прогноз его будущих успехов. Как тут не вспомнить слова В. Белинского, который в одном из писем отмечал: «Чтобы написать в наше время несколько строк, не уступающих в звучности и великолепии некоторым строфам Ломоносова, нужно одно — умение и на­вык, а в то время, в каком жил Ломоносов, для этого нужен был талант».

Признание врожденности и генотипической природы способностей не означает фатальной предопределенности профессиональных успехов или неуспехов человека. Способности составляют только часть его возможностей, а успех определяется  волевыми качествами, мотивацией, социальной средой. Но и недооценивать роль способностей не следует.

Концепции одаренности