Понятие «одаренность». Феномен одаренности в философском контексте

Термин «одаренность» многозначен. В широком смысле одаренность – это качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения деятельности. Совместное действие способностей, представляющих определенную структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных способностей за счет преимущественного развития других. 

Одаренность как психическое образование - это системное качество психики, включающее познавательную, эмоционально-волевую и личностную сферы.

Исследование феномена одаренности начиналось в лоне философии.  Одним из первых стала теория одаренности, изложенная в трактате Платона «Государство». Природное неравенство людей в способностях и наклонностях рассматривается мыслителем как базовая посылка доктрины идеального политического устройства. Платон писал о полезности и необходимости профессионализации деятельности. Он говорил: «…Люди рождаются не слишком похожими друг на друга, их природа бывает различна, так что они имеют различные способности к тому или иному делу». Соответственно этому, каждому жителю идеального государства  поручается «только одно дело, к которому он годится по своим природным задаткам, этим он и будет заниматься всю жизнь, не отвлекаясь ни на что другое, и достигнет успеха, если не упустит время». Из этого, казалось бы, следует разумность не только пожизненного, но и наследственного разделения труда. Однако Платон осознает, что не всегда дети похожи на своих родителей, а значит – для пользы государства следует прибегать к отбору: «… Потомство стражей, если оно неудачно, надо переводить в другие сословия, а одаренных людей из остальных сословий – в число стражей». Именно в этом «селекционном» ключе рассматривается им и проблема образования: «…Правильное воспитание и обучение пробуждает в человеке хорошие природные задатки, а у кого они уже были, те, благодаря такому воспитанию становятся еще лучше». Подчеркивая индивидуальные различия, Платон указывал на то, что Боги, создавая людей, подмешивают глину, железо или золото. Тем самым наделяя человека ролью: податливый обыватель, твердый воитель, золотой мыслитель. Согласно взглядам Платона, одаренность иррациональна по своей природе, и человек почти не властен над нею: он может лишь закрепить то, что дано от рождения, или величайший дар обратится в свою полную противоположность.

Совершенно иной подход к пониманию одаренности находим мы трудах Гераклита, Аристотеля и Эпикура. В отличие от Платона и его последователей эти философы, не отрицая значения природного фактора, сосредотачивают основное внимание на свободной самосозидающей деятельности человека. Согласно их представлениям, способности, данные человеку от природы, могут быть взращены до совершенных качеств души, или остаться невостребованными.

Аристотель выделил педагогические способности в структуре интеллектуальной одаренности и обратил внимание на двусторонний характер процесса обучения: не только обучаемый совершенствует свои природные задатки, но и обучающий развивает свои способности.

Далее древнегреческий философ Сенека указывал на значение воли для формирования одаренности.

Эта мысль получила дальнейшее развитие в средневековой философии.  Особенно значимым было христианское понимание Бога как творца, созидающего мир в свободном волевом акте. В христианской трактовке одаренность понимается как дар Божий, которым человек волен распорядиться для собственного блага, либо пренебречь им.

Мыслители Ренессанса развивали взгляды Платона на одаренность. Его проект селекции подданных по природным дарованиям находит свое отражение в трактате испанского врача и философа Хуана Уарте «Исследование способностей к наукам», изданном в 1575 г. По мнению мыслителя, «государю следовало бы выделить уполномоченных людей великого ума и знания, которые открыли бы у каждого его дарование еще в нежном возрасте; они тогда заставили бы его обязательно изучать эту область знания, которая ему подходит». Впрочем, в отличие от Платона, Уарте первостепенное значение придавал именно развитию способностей, в структуре которых он выделял воображение, память и интеллект.

Если античные философы искали истоки одаренности в сфере интеллекта, а мыслители средневековья и Ренессанса отдавали предпочтение воле, то Френсис Бэкон твердо уверен в равнозначности двух этих составляющих, «потому что просветление ума и свобода воли вместе возникают и вместе гибнут, и во всей Вселенной не существует более глубокой симпатии, чем та, которую испытывают друг к другу истина и добро». При этом «роль своего рода посла или поверенного» между интеллектом и волей Бэкон отводит воображению: «Ибо воображение всегда предшествует произвольному движению и возбуждает его, так что оно является общим орудием и того, и другого: и разума, и воли». От воображения, т.е. способности к построению новых образов на основе имеющегося опыта, Бэкон отличает предвидение, подразделяя его на искусственное и естественное: «В первом случае предсказание является результатом рассуждений, основанных на тех или иных фактических признаках, во втором случае оно исходит из самого внутреннего предчувствия души, не нуждаясь в помощи никаких признаков». Именно естественное предвидение или предвосхищение, т.е. интуицию Бэкон рассматривает в качестве отличительного признака гения.

Таким образом, признавая значение природной одаренности, Бэкон считает, что, с одной стороны, естественные наклонности должны быть соответствующим образом развиты, а с другой – большее значение имеет детально разработанная методика научного познания. Вследствие этого, в развитии познавательных способностей Бэкон отводил воспитанию и обучению.

Взгляды Ф. Бэкона на природу одаренности и методы ее развития в значительной мере обогнали свое время. Однако его непосредственные продолжатели – философы-сенсуалисты – придали бэконовскому учению об опытном знании некоторую односторонность, трансформировавшуюся от невнимания к проблеме одаренности к категорическому отказу признать само ее существование.

Например, английские сенсуалисты Т. Гоббс и Дж. Локк, отдавая безусловный приоритет чувственному опыту и воспитанию, не отрицали значение природных задатков – неких «спонтанных сил», не зависящих от опыта. В трудах французских сенсуалистов Ж.О. Ламетри, Э.Б. Кондильяка и К.А. Гельвеция основным было механистическое представление о человеке как «самостоятельно заводящейся машине» (Ж.О. Ламетри). Здесь для признания природного неравенства людей в наклонностях и талантах просто не оставалось места. Дж. Локком сравнил человеческое сознание в его природном состоянии с «чистой доской» («tabula rasa»).  К.А. Гельвеций, один из самых последовательных сторонников этого взгляда, утверждал, что «все люди обладают силой и напряжением внимания достаточными, чтобы стать знаменитыми людьми».

Принципиально иную позицию в этом вопросе занял Ж-Ж. Руссо. Восприняв от Т. Гоббса и его последователей концепцию двух состояний человека – естественного и общественного (культурного), – он придал ей совершенно иной смысл. Ж-Ж.Руссо считал, что культура не столько преобразует, сколько уродует человеческую натуру. Руссо призывал больше доверять тому, что изначально заложено в натуре человека. При этом, признавая, что «разнообразие умов и дарований, отличающее людей, создано самой природой», он видел в этом не досадную помеху в ремесле педагога, а мощный стимул в воспитании и самовоспитании, призывал «подражать великим примерам, а не следовать бесполезным системам».

Таким образом, в развитии философии Просвещения проявились два полярных подхода к проблеме одаренности: с одной стороны – локковская концепция «tabula rasa», в интерпретации Ламетри и Гельвеция приобретающая форму полного отрицания врожденных способностей, с другой – подход Руссо с крайним скепсисом в отношении культуры и педагогического воздействия на природные задатки.

В дальнейшем проблема одаренности развивалась в трудах Иммануила Канта. Его труды стали одной из самых значительных вех в эволюции представлений об одаренности. Если предшественники Канта обращались к данной теме лишь попутно рассмотрению иных проблем, то в его философских трактатах представлена целостная концепция одаренности, включающая характеристику ее видов и свойств, а также обоснование градации природных способностей.

Кант считал интеллект основой градации природных способностей. Одаренность он рассматривал как  соединение разума с оригинальностью и обучаемостью. Тех же, кто богато одарен природой, но презирает кропотливое учение, он называет «гениальничающими обезьянами». А нежелание обуздывать талант дисциплинирующей силой учения превращает гений в фантазерство или даже в безумие.

Продолжение взгляды Канта нашли в сочинениях Г. В. Гегеля. Гегель трактует воспитание как преобразование души, проводя четкую градацию между талантом и гениальностью как высшей формой одаренности, проявляющейся в способности к творчеству. Талант, и гений, должны совершенствоваться согласно общепринятым способам, если только не хотят их гибели, нравственного разложения или вырождения в дурную оригинальность. Лишь совершенствуясь таким образом, упомянутые задатки подтверждают факт своего существования, свою силу, и свой объем».

Дальнейшее развитие взгляды на одаренность получили в работах Ф. Ницше, Х. Ортеги-и-Гассета, Дж. Тойнби, Л.Н. Гумилева и других.

 

2. Генезис способностей и одаренности (таланта)

По поводу происхождения таланта с давних пор и по сей день существуют три точки зрения:

1) талантами и гениями рождаются: немецкий психолог и педагог Эрнст Мейман (1917) считал, что внешние условия лишь усиливают или ослабляют развитие наследственных задатков (Э.Мейман, А.Ф.Лазурский, Г.Айзенк, Ф.Гальтон, В.М.Бехтерев);

2) талантами не рождаются; многие исследо­ватели предполагают, что поскольку творческий стиль мыслительной дея­тельности - это первичная и естественная форма работы мозга, то творче­ские способности присущи всем без исключения людям, но проявляются они по-разному в зависимости от выраженности специальных способно­стей к различным видам деятельности. Штампы, скрываю­щие творческость, появляются под влиянием социальных воздействий и главным образом как продукт существующей системы воспитания и об­учения (Фостер, 1971, Э.Торренс, 1968);

3) талант - это конвергенция врожденных задатков и результата обучения и влияния среды. В. Штерн (1926) задатки понимал как «еще точно не очерченную возможность» деятельности, с широким простором для раз­вертывания. Под влиянием возрастного развития и внешних условий они превращаются в свойства, которые являются результатом взаимодействия внешних и внутренних условий. Отечественный исследователь П. П. Соколов писал, что под умственным уровнем ребенка «разумеются, с одной сторо­ны, врожденные дарования детей, а с другой - их умственное развитие, из­меняющееся в зависимости от их возраста и от условий их воспитания. Ре­бенок тем выше стоит в умственном отношении, чем он способнее, чем культурнее та общественная среда, в которой он развивается. Поэтому, если мы хотим измерить умешенный уровень ребенка, мы должны: 1) ис­следовать степень его одаренности; 2) определить развитие его врожден­ных способностей в зависимости от его возраста и 3) учесть то влияние, какое могут оказывать на умственную жизнь ребенка особенности окру­жающей его среды — семейной, школьной и общественной» П. П. Соколов отмечал, что необходимо опре­делять одаренность в смысле «упражняемости», включить в понятие одаренности признак «способности к совершенствованию».

Подобной позиции в дальнейшем придерживались многие отечественные пси­хологи. Например, А. Н. Леонтьев утверждал, что у человека имеется только одна способность - способность к развитию, и что способности формируются в про­цессе усвоения каждым поколением людей того, что создано предшествующими поколениями.

Развивая взгляды Л. С. Выготского и акцентируя формируемость способностей в индивидуаль­ной жизни личности, А. Н. Леонтьев вводит понятие «историческое наследование способностей», выдвигая идею, что орудия производства, как и продукты труда, являются воплощением способ­ностей человека. Последующие поколения, осваивая их, тем самым исторически наследуют спо­собности предшествующих поколений. Этот процесс в каждом поколении открывает новые воз­можности развития способностей по сравнению с предыдущими поколениями.

В общем выражении проблемы А. Н. Леонтьев исходит из взгляда «на способности человека как на прижизненно складывающиеся новообразования». Свою точку зрения А. Н. Леонтьев обосновыва­ет лабораторным исследованием формирования сенсорной способности высокочастотного слуха. Потом, перейдя к интеллектуальным способностям, он пришел к выводу, что «процесс формирова­ния и этих способностей происходит путем преобразования первоначально строящихся извне про­цессов во внутренние функции - способности».

Вступивший с А. Н. Леонтьевым в полемику С. Л. Рубинштейн (1959, 1960) коснулся лишь частностей, а не существа вопроса. Он писал, что «способности людей формируются не только в процессе усвоения продуктов, созданных чело­веком в процессе исторического развития, но также и в процессе их созидания; способности человека - внутренние условия его развития, которые... формируют­ся под воздействием внешних — в процессе взаимодействия человека с внешним миром; ни одна способность не является актуальной... способностью, пока она органически не вобрала в себя систему соответствующих общественно выработан­ных операций; но ядро способности — это не усвоенная, не автоматизированная операция, а те психические процессы, посредством которых эти операции, их фун­кционирование регулируются, качество этих процессов» (1960).

В 1970-1980-х гг. наблюдалась волна откровенно политических и идеологиче­ских спекуляций, когда со страниц партийной печати кри­тиковались мнения о том, что способности и одаренность обусловлены врожден­ными механизмами, а ученые, придерживавшиеся этой точки зрения, объявлялись биологизаторами.

Характерна в этом отношении статья Ю. 3. Гильбуха с соавто­рами (1990), в которой написано следующее: «Термин «одаренный ребенок» нельзя признать удовлетворительным, поскольку в нем отчетливо слышится указание на некий дар, полученный при рождении. А сложная проблема детерминации повышен­ного умственного развития воспринимается в результате этого как заранее решен­ная в духе абсолютного превалирования биологической детерминации... В связи с этим следовало бы предпочесть другие термины, скажем «дети с высоким уровнем интеллекта» (Лейтес Н.С., 1988) или «дети с повышенными умственными способ­ностями».

Ю.3.Гильбух с соавторами, не отрицая роли благоприятных биологических задатков, связывают интеллектуальную одаренность в основном с социальной на­следственностью, т. е. с культурно-воспитательной средой, в основном — с нали­чием сходства детей с родителями по уровню интеллекта и его направленности (склонности к тому или иному виду занятий).

Влияние примера родителей на генезис, понимаемый как происхождение, воз­никновение одаренности, весьма сомнительно, если вообще возможно. Хочется задать авторам вопрос: откуда же появлялись талантливые дети у безграмотных родителей? Тот факт, что отмечается совпадение познавательных склонностей одаренных детей с профилем профессиональной деятельности одного из родите­лей в 58% случаев, еще не говорит о том, что имеющаяся одаренность ребенка об­условлена сформированной склонностью. Это говорит лишь о том, что родители могут пробудить у ребенка интерес к тому делу, которым сами занимаются. Кроме того, 42% не вписываются и постулируемую авторами гипотезу. В лучшем случае родители могут лишь способствовать развитию (т. е. генезису, понимаемому как становление) имеющейся у ребенка одаренности.

Неубедительность приводимых авторами доказательств отметил также Н. С. Лей­тес (1990). Он пишет, что термин «социальное наследование» не более чем метафора. «Да, существует влияние социально-исторических, в том числе социально-семейных, факторов на преемственность способностей, но это не снимает проблемы инди­видуальных различий по одаренности при прочих равных условиях, не отменяет роли генотипического фактора в вариативности природных предпосылок развития интеллекта».

«Можно усомниться, — пишет далее Н. С. Лейтес, — в том, что расположен­ность к тем или иным видам занятий в возрасте 6-8 лет выражает уже устойчи­вые свойства, характеризующие своеобразие одаренности.

Удивительно, но у людей из сферы искусства врожденность одаренности и способностей никем из ученых не подвергалась сомнению, а утверждения музы­кальных педагогов, педагогов-художников: «Это божий дар» — не вызывали же­лания причислить их к биологизаторам. Подобная двойственность проявилась и у генетика Н. П. Дубинина (1977), который считал, что «простые» способности (двигательные, перцептивные и т. п.) являются врожденными, а «сложные» (ум­ственные) - приобретенными.

Однако здесь возникает вопрос: насколько мышление отражает способности, а насколько — умение совершать мыслительные операции, умственную деятель­ность? Не принимаются ли за способности умения, знания? Генетик Д. К. Беляев (1982) указывает, что признание генетической основы должно касаться всех спо­собностей, если речь идет именно о них.

Впрочем, в своей позиции Дубинин был не одинок. Даже в зарубежной психо­логии в связи с изучением интеллекта способности рассматривались двояко: и как врожденные, и как приобретенные. Как видим, дело не в «дуализме» понимания природы способностей, а в том, что к способностям относят как истинные способ­ности, так и приобретаемые в течение жизни знания и умения.

Нормальные дети обладают неограниченными возможностями, заявлял Дубинин Н.П. «Одаренность - это эффективное развитие человеческих сущностных качеств при сочетании нормального генотипа с благоприятными условиями его развития т. е. главным образом  «приобретенность»)», — писал Дубинин.

По поводу выступлений в печати в 70-х гг. XX в. некоторых генетиков о природе способностей В. А. Крутецкий (1972) писал: «В связи с развитием генетики успехами микробиологии в области раскрытия генного механизма наследственности, в нашей стране в последнее время начали усиленно распространяться взгляды, связанные с представлением о способностях как результате реализации в благоприятных условиях среды генетической программы человека, с представлением о том, что способности «запрограммированы» в генах, определяются генетическими особенностями человека, что талант — «счастливая комбинация генов» и т.д.  Щедрые указания на роль среды, воспитания и обучения по сути дела мало что меняют, так как остается в силе положение о том, что специфика и уровень способностей каждого человека по сути дела предопределены его генным потенциалом...

Исследования в одном из московских вузов выявили, что у творчески одаренных студентов ро­дители зачастую играли на музыкальных инструментах и регулярно читали научно-популярную литературу. Сами эти студенты (физики и биологи) в детстве предпочитали дружить с детьми либо моложе себя, либо старше и плохо ладили со сверстниками.

Атмосфера музицирования и чтения научно-популярной литературы, дружба с детьми, отли­чающимися по возрасту, - что это, внешние условия, способствующие формированию способ­ностей? Вроде бы так. Но одновременно их можно рассматривать не как условие, а как след­ствие, как производное одаренности.

В. А. Крутецкий о способностях:

1. Роль среды и воспитания, обучения. Среда (в широком смысле слова, включая обучение и воспитание) активно формирует способности, а не является лишь условием для проявления чего-то генетически изначально дан­ного.

2. Роль генетического фонда. Индивидуальная генетическая программа человека определяет не способности, а лишь задатки способностей (как врожденные анатомо-физиологические особенно­сти мозга, нервной системы), поэтому генофонд, во-первых, косвенно влияет на развитие способностей, а во-вторых, определяя лишь задатки, не может решаю­щим образом влиять на развитие способностей.

А вот что писал В. А. Крутецкий в отношении математических способностей: «Если и здесь различать два разных аспекта этих способностей — школьные и творческие способности, то в отношении вторых существует полное единство: творческие способности ученого-математика являются врожденным образова­нием, благоприятная среда необходима только для их проявления и развития. Такова, например, точка зрения математиков, интересовавшихся вопросами ма­тематического творчества, А. Пуанкаре и Ж. Адамара. О врожденности матема­тического таланта писал и В. Бетц, подчеркивавший, что речь идет о способно­сти самостоятельно открывать математические истины, ибо понять чужую мысль могут, вероятно, все.

Возникает вопрос о том, какой позиции придерживается В. А. Крутецкий?

Своеобразное «заигрывание» с врожденным фактором в способностях приво­дит авторов к явным противоречиям. С одной стороны, признается, что одна и та же среда может оказывать различное влияние на людей, а природные особенно­сти человека — влиять на уровень достижений в какой-либо сфере деятельности. С другой — утверждается: решающее значение имеет деятельность как фактор формирования способностей; соответственно влияние природных факторов мож­но практически не учитывать, поскольку влияние среды, воспитания сильнее.

Последний тезис, наиболее часто высказываемый в учебниках по психологии для педагогических учебных заведений, должен закрепить в головах педагогов весьма простую, но опасную мысль: все в их власти. В то же время признание спо­собностей врожденными, наоборот, приводит якобы к осознанию ими своего бес­силия перед природой.

Подобная позиция подкреплялась сверху. Вот что, например, заявил в 1976 г. на XXV съезде КПСС тогдашний министр просвещения СССР М. А. Прокофьев: «Осуществление всеобщего среднего образования подрастающего поколения на практике доказало антинаучность представлений о наличии якобы наследствен­ных ограничений в развитии интеллекта человека — представлений, взятых на вооружение буржуазным обществом в обоснование классовой образовательной политики в угоду правящей элите. Советская наука противопоставила этому лже­научному утверждению единственно верное материалистическое положение о безграничной возможности развития человека в благоприятных социальных условиях».

В 1984 г. в журнале «Коммунист» появляется передовая статья, где говорится, что полагать врожденность способностей — это отход от марксизма.

В реальности же непонимание природы способностей только вредит педагогу: не зная истинного положения дел, учитель может подумать, что он плохой педа­гог, если не добивается от учащегося желаемого результата. Без знания природ­ной основы способностей преподавателю трудно оценить истинные возможности учащихся, поскольку результат, показываемый способным человеком, может быть большим, если к тому предъявлять большие требования.

Из сказанного становится ясным, сколь велико практическое значение пони­мания генезиса способностей, их структуры и сущности, ибо различное толко­вание приводит и к разным практическим действиям (правильным или непра­вильным).

В начале 80-х гг. те из участников дискуссии, кто подчеркивал значение «природного» начала в человеке, сумели одержать ряд важных побед над своими оппонентами. Им удалось опубликовать свои взгляды на страницах советской печати, чего не удавалось сделать ранее - с конца 20-х и до 70-х гг. Один из ведущих сторонников противоположного подхода - академик Н. П. Дубинин был смещен со своего поста директора Института общей генетики после того, как его критиковали за преувеличение роли внешних факторов в формировании поведения человека. Еще один из лиде­ров этого направления - всемирно известный психолог А. Н. Леонтьев к тому времени уже скон­чался. Точка зрения, подчеркивающая значение «природных» факторов, пользовалась на удивле­ние широкой поддержкой не только среди генетиков, но также представителей литературного авангарда, диссидентов, антимарксистов, специалистов-этнографов, консервативно настроенных националистов и представителей милицейского руководства. Высшие политические руководители предпочитали воздерживаться от высказываний по этим вопросам, позволяя дискуссии развивать­ся на удивление спокойно.

Если обратиться к трудам классиков марксизма, становится ясным их точка зрения на врожденную природу способностей. К. Маркс писал, что природные силы человека проявляются в склонностях и способностях. В. И. Ленин в письме Каутскому отмечает, что когда мы говорим о равенстве людей, то не имеем в виду равенство по способностям; само собой разумеется, что по ним люди не равны. Один из лозунгов марксиз­ма гласит: «От каждого по способностям, каждому — по потребностям».

Б. Ф. Ломов при решении вопроса о генезисе способностей занимает более умеренную и, по его мнению, более правильную, с точки зрения марксистской психологии, позицию: способности индивида формируются и развиваются в про­цессе его жизни в условиях общества, однако предпосылки способностей, или за­датки, являются генетически (более широко — биологически) обусловленными. При этом Ломов отмечает, что связи между задатками и способностями неодноз­начны. На базе различных по структуре задатков могут сформироваться сходные способности и, наоборот, на базе сходных задатков — различные способности. Таким образом, заключает Ломов, «генетическое снаряжение» индивида, являясь предпосылкой способностей, не определяет однозначно их развитие.

То, что способности не сводятся к полученной подготовке, - очень важная, но далеко не простая сторона дела. Известно, что развитие способностей требует овладения знаниями, умениями, выра­ботанными людьми в ходе общественно-исторической практики. Но можно ли считать, что те новые возможности ребенка, которые возникают благодаря обучению его тем или иным способам обраще­ния с предметами или понятиями, являются усваиваемыми им извне способностями? Например, когда ученик освоил новый способ решения задач или новое понимание каких-нибудь явлений, то означает ли это, что у него появились и новые способности? Если да, то чем они отличаются от новых знаний и умений? Ведь и умения бывают широкими, обобщенными. Различие между способностями и умениями далеко не очевидно. Так, может быть, оно и не является существенным? Может быть, нет надобности различать способности и знания, умения, которым можно научиться?

Необходимость такого различения выступает, однако, каждый раз при рассмотрении инди­видуальных различий: здесь уже одним термином «способность» или «умение» не обойтись. Ведь и при одинаковом уровне овладения умениями, при одних и тех же способах действия обнару­живаются различия в темпе освоения нового, в той или иной трате сил и в других особенностях хода учения; эти различия не могут не выступить и в дальнейшем - при применении усвоенного, при последующем продвижении в развитии. Такого рода индивидуальные различия подтверж­дают тезис о том, что свойства, от которых зависит успешность деятельности (в частности, учеб­ной), не сводятся к имеющейся подготовке: от этих свойств зависит легкость и быстрота самого приобретения тех или иных знаний и умений, что и вызывает надобность в особом термине «спо­собность».

Таким образом, способности не могут быть просто заданы извне, как ни велико зна­чение для их формирования того, чему можно научить. Они обязательно предполагают и внут­ренние условия развития, возрастные и собственно индивидуальные, и эти внутренние условия имеют свои природные предпосылки. Поэтому не может быть равенства по способностям: спо­собности всегда несут на себе печать индивидуальности.

Вопрос о генетической или социальной обусловленности творческих способ­ностей (творческого потенциала) не теряет своей остроты до сих пор.

Можно говорить о наличии двух крайних позиций в отношении творческих возможностей лично­сти: 1) они изначально заданы генетически и 2) их можно сформировать у любого человека. Е.П. Ильиным было проведено исследование динамики творческого потенциала в рамках концепции творчества Д. Б. Богоявленской. Она выделила в качестве единицы творчества интеллектуаль­ную активность, которая интегрирует в себе интеллектуальные и мотивационные характе­ристики личности в их единстве и сущность которой состоит в продолжении мыслительной дея­тельности субъекта за рамками заданной ситуации. Д.Б.Богоявленской были обозначены три уровня интеллектуаль­ной активности: (1) субъект остается в рамках заданного, или первоначально найденного им самим спосо­ба действия - стимульно-продуктивный уровень интеллектуаль­ной активности, (2) субъект  обнаруживает «скры­тые» закономерности и эмпирически выходит на новые способы решения - это эвристичес­кий уровень, (3) субъект видит в эмпирически найденной им закономерности проблему для теоретического обоснования - креативный уровень интеллектуаль­ной активности. Обобщение экс­периментальных данных позволяет выделить 6  типов динамики интеллектуаль­ной активности.

Первый тип характеризуется отсутствием динамики в развитии интеллектуаль­ной активности. Среди этого типа можно выделить группу испытуемых с невысоким уровнем умственных способностей, что и определяет их «потолок» в проявлении интеллектуаль­ной активности. Другую группу составляют испытуемые с хорошим интеллекту­альным потенциалом, творческой реализации которого препятствуют те или иные причины мотивационного характера и личностные факторы: неуверенность в себе, заниженная самооценка, направленность на успех и обеспокоенность внешними показателями деятельности, низкий уро­вень развития познавательного мотива и другие.

Второй тип динамики интеллектуаль­ной активности можно обозначить как качественное позитивное изменение уровня интеллектуаль­ной активности - переход с более низкого ее уровня на более высокий. Качественное изменение интеллектуаль­ной активности проис­ходит, с одной стороны, за счет роста интеллектуального уровня, а с другой - в результате по­вышения познавательной мотивации и преодоления личностных «барьеров».

Третий тип также характеризуется положительной динамикой интеллектуаль­ной активности, но в рамках того уровня, на который испытуемые вышли первоначально. Здесь в качестве причины могут выступать как только интеллектуальные или только личностные факторы, так и совмещение обоих факторов, что приводит к усилению позитивного результата.

Четвертый тип - качественное негативное изменение уровня интеллектуаль­ной активности - переход с более высокого уровня интеллектуаль­ной активности на более низкий. Такая негативная динамика определяется прежде всего мотивационными и личностными факторами. С одной стороны, это может быть за счет снижения познава­тельной мотивации, смещения интереса с познавательной сферы в другие области или же стрем­ления достичь высоких показателей успешности (мотивация достижения); с другой - в результате активизации тех личностных «барьеров», которые преодолеваются при втором типе динамики интеллектуальной активности, например неуверенности в своих возможностях.

Пятый тип - негативная динамика интеллектуаль­ной активности в пределах первоначального уровня.

Шестой тип - неравномерная динамика интеллектуаль­ной активности. К этому типу можно отнести испытуе­мых, которые сначала повышают уровень интеллектуаль­ной активности, а затем возвращаются к исходному уровню, или же наоборот. Если в первом случае играют роль как интеллектуальные, так и личностные факторы, то во втором решающее значение приобретают именно последние.

Таким образом, экспериментальное исследование динамики интеллектуаль­ной активности показало, что творческие воз­можности субъекта не являются изначально раз и навсегда заданными. Творческий потенциал лич­ности - динамическая составляющая, вектор которой зависит как от самого субъекта (в частности, от его интеллектуальных задатков), так и от системы его воспитания и развития.