Речь взрослых, обращенная к ребенку, как важнейший фактор формирования речевой деятельности в онтогенезе

 

Роль родителей в успешном овладении ребенком языком достаточно велика. Если речевое окружение и языковая среда не обеспечивают в полной мере потребности необходимой речевой практики ребенка, он оказывается не в состоянии усвоить язык в достаточном объеме. Педагогические наблюдения показывают, что многие родители игнорируют этот важнейший фактор речевого развития, в частности, взрослые редко поправляют грамматические ошибки детей. Противоположный подход чаще используют родители, обладающие высоким социо-экономическим статусом. Но они в большинстве случаев поправляют детей, когда их высказывания «по своей семантике» не соответствуют отображаемой в речи действительности (1, 212, 347 и др.). Реагируя только на содержание высказываний ребенка, родители редко исправляют грамматические ошибки его речи. В зарубежной психолингвистической литературе эта проблема — невнимание к грамматическим ошибкам в речи детей — получила название проблемы «негативных данных» («negative evidence», «absence of negative data») [283, 348 и др.].

Другая «негативная» особенность общения взрослых с детьми состоит в том, что взрослые говорят с ними иначе, нежели в общении между собой. Так, спрашивая о возрасте (А сколько нам годиков?) или об имени ребенка (Как нас зовут?), взрослый использует уменьшительные суффиксы или обращается к ребенку с помощью «объединительного» местоимения «мы» (так иногда делает врач, обращаясь к пациенту). Говоря с ребенком, взрослый может присесть перед ним на корточки и разговаривать неестественно высоким, как бы не своим голосом. Такого рода язык психолингвисты называют «родительским», или «нянькиным» языком.

В речи, адресованной ребенку, есть и некоторые особенности синтаксиса. В частности, используемые родителями фразы достаточно коротки и обладают простой структурой. Взрослый, обращаясь к ребенку, скорее будет использовать простые слова разговорного стиля речи (Собачка хочет пить водичку.), чем лексику книжного и тем более научного стиля (212,283).

Иногда в речи взрослых можно услышать фразы с временным несоответствием грамматических форм, например: Сейчас мамочка дает Вовочке помидорчик, (вместо даст), а также «некорректное» использование имен собственных вместо местоимений (например, ребенок говорит про себя: Ваня даст Оле помидор). Отсутствие личных местоимений в речи детей до двух лет как бы фиксируется на «периферии языкового сознания взрослых», и они упрощают свою речь при общении с ребенком (246 и др.).

Говоря о лексике, отметим, что слова, которые употребляют взрослые в беседе с детьми, по своей семантике — слова обиходно-просторечного лексикона. Например: видеть (вместо заметить), рассказать (вместо пересказать), кушать (вместо есть или питаться) и т. д. Нередко взрослые, говоря с детьми, как бы обращаются к «семантическим примитивам». В одном случае они будут говорить менее «конкретно» (Посмотри, какая собачка красивая.), в другом, наоборот, — стремятся использовать родовые наименования (Чудо, что за расписная посуда) вместо видовых (Посмотри, какая красивая красная чашечка). Кроме того, взрослые чаще говорят с ребенком о том, что происходит в непосредственной близости (Вон бабочка на цветочек села.), а не об «удаленных» от ребенка предметах и явлениях, что также не способствует накоплению словаря слов с абстрактным значением (212, 263).

Слова, с которыми взрослые обращаются к детям, достаточно часто содержат уменьшительно-ласкательные суффиксы (грибочек, стульчик, машинка, кошечка, птичка и т. п.). Они содержат ярко выраженное эмоциональное значение и относятся лингвистами к разряду субъективно-оценочных. Дело в том, что ребенок от двух до четырех лет в своей игре и речи персонифицирует предметы и явления окружающего мира. Он как бы уподобляет предметы себе, выражая к ним доброе отношение. А взрослые помогают ему в этом, используя чаще именно те слова, которые соответствуют уровню его развития.

Еще одна особенность «родительского» языка состоит в том, что взрослые говорят с детьми медленнее, делают больше пауз и изменяют тембр голоса. Кроме того, они делают акцентное (более сильное) логическое ударение на большем количестве слов, чем во «взрослой» речи. Такое утрированное произнесение имеет целью подчеркнуть важность говоримого и обратить внимание ребенка на то, что взрослый считает важным. Характерно, что делается это часто с помощью повышения громкости речи, а не с помощью порядка слов, которым ребенок-дошкольник пока не овладел (212, 279 и др.).

Некоторые исследователи полагают, что мужчины (папы, дедушки и воспитатели) делают это в менее детской манере, чем женщины (мамы, бабушки, педагоги-воспитатели). Вместе с тем, если ребенок предлагает взрослому какую-нибудь тему для разговора, то матери уделяют ей больше времени, чем отцы. Отмечается различие между родителями и в подходах к развитию коммуникативных навыков у ребенка. Так, матери, как правило, более внимательные и понимающие коммуникаторы, обеспечивающие максимум комфортного общения для ребенка. Зато отцы нередко лучше готовят детей к общению с незнакомыми взрослыми. Родители тем самым как бы дополняют друг друга. И одновременно, сами того не замечая, взрослые обучают ребенка языку и правилам речевого общения (212, 347 и др.).

Специалистам, занимающимся формированием речи детей и подростков (педагогам, психологам и др.), очень важно хорошо знать общие закономерности формирования речевой деятельности в онтогенезе, изучением которых, наряду с общей психологией и лингвистикой, занимается психолингвистика развития. Особое значение знание теоретических основ формирования речевой деятельности и закономерностей усвоения системы родного языка имеет для коррекционных педагогов. Еще раз следует подчеркнуть, что основной задачей коррекционной логопедической работы является формирование комплексного речевого умения — способности к адекватному осуществлению речевой деятельности во всех ее возможных проявлениях, в любых ситуациях речевой коммуникации. При решении этой основной задачи коррекционной работы (СНОСКА: Сложность решения этой задачи определяется наличием стойких и в большинстве случаев достаточно выраженных нарушений речи. (Прим. авт. — В. Г.)) логопед опирается на знание основных закономерностей, основных этапов и особенностей формирования речи и усвоения языка в онтогенетическом развитии человека.

Следует отметить, что отнюдь не случайно одним из важнейших принципов логопедической работы, сформулированных Р. Е. Левиной, является онтогенетический принцип — принцип опоры на развитие речи в онтогенезе (119, 146). Этот принцип имеет самое непосредственное отношение ко всем основным направлениям «речевой» логопедической работы. Так, анализируя характер и степень нарушений речи у своих воспитанников по данным логопедического обследования, коррекционный педагог сопоставляет полученные сведения о ходе развития речи, о степени сформированности основных компонентов языка у данного ребенка с возрастными показателями процесса формирования речи «в норме» (или функционирования речевых процессов у взрослого человека). ' Методика логопедической работы определяется (или выбирается) таким образом, чтобы направить и «выстроить» процесс формирования речевой деятельности в строгом соответствии с закономерностями формирования речевой способности в ходе общего онтогенеза (ненарушенного развития). Большое значение практическая реализация «онтогенетического принципа» имеет и для правильной организации работы коррекционного педагога с родителями ребенка, имеющего отклонения в речевом и познавательном развитии. Активное привлечение родителей к посильному участию в коррекционной логопедической работе (которое рассматривается большинством методистов-логопедов как непременное условие ее успешной реализации) определяет необходимость по отношению к ним своеобразного логопедического «ликбеза», проведение логопедом работы по пропаганде и распространению «логопедических знаний». Родителям ребенка-логопата, так же, как и логопеду, должна быть ясно видна «перспектива» общего речевого развития ребенка; они должны хорошо осознавать основное назначение «речевой работы», проводимой с ребенком, понимать, что основной ее целью является не устранение каких-либо отдельных недостатков в его речевом развитии (например, неправильного звукопроизношения), а достижение определенного (достаточного) уровня развития речи в целом, что является необходимым условием полноценного интеллектуального и познавательного развития. Так, одной из важнейших задач логопедической работы с дошкольниками является достижение уровня сформированности речи, обеспечивающего полноценную подготовку к школьному обучению.