Дистанционная форма обучения

Дистанционные формы могут включать в себя те же методики, что и в традиционных, только лектор будет вещать не в помещении перед аудиторией, а через экран устройства, будь то ноутбук или смартфон.

Основу образовательного процесса при ДО составляет целенаправленная и контролируемая интенсивная самостоятельная работа обучающегося, который может учиться в удобном для себя месте, по индивидуальному расписанию, имея при себе комплект специальных средств обучения.

Ранее дистанционное обучение отождествляли с заочным обучением, однако это не совсем так. Выделить дистанционную форму в отдельную систему по сравнению с классическим вариантом заочной формы образования позволяет наличие ряда особенностей:

1) в дистанционной форме образования организуется интенсивный диалог между обучающимся и преподавателем;

2) учебный материал для данной формы образования позволяет усилить его деятельностную основу;

3) на основе адекватного учебного материала осуществляется эффективное управление учебным процессом, которое становится возможным благодаря современным средствам коммуникаций;

4) при использовании дистанционной формы образования усиливается индивидуальный учебный компонент по сравнению с традиционным фронтальным обучением. Дистанционная форма – это форма личностно ориентированного обучения;

5) в этой форме сводятся к минимуму переезды, уменьшаются затраты сил, средств и времени;

6) дистанционная форма предоставляет возможность любому человеку обучаться в любом образовательном учреждении, у любого преподавателя вне зависимости от места его жительства и места расположения образовательного учреждения.

От традиционных же форм обучения дистанционное обучение отличают следующие характерные черты:

гибкость — возможность заниматься в удобное для себя время, в удобном месте и темпе. Предоставляется нерегламентированный отрезок времени для освоения дисциплины;

модульность — возможность из набора независимых учебных курсов формировать учебный план, отвечающий индивидуальным или групповым потребностям;

параллельность — параллельное с профессиональной деятельностью обучение, т.е. без отрыва от производства;

асинхронность — подразумевается, что в процессе обучения преподаватель и обучающийся могут реализовывать технологию преподавания и учения независимо во времени, т.е. по удобному для каждого расписанию и в удобном темпе;

охват — одновременное обращение ко многим источникам учебной информации (электронным библиотекам, банкам данных, базам знаний и т.д.) большого количества обучающихся. Общение студентов через сети связи друг с другом и с преподавателями;

экономичность — эффективное использование учебных площадей, технических средств, транспортных средств. Концентрированное и унифицированное представление учебной информации и мультидоступ к ней снижает затраты на подготовку специалистов;

технологичность — использование в образовательном процессе новейших достижений информационных и телекоммуникационных технологий, способствующих продвижению человека в мировое постиндустриальное информационное пространство;

новая роль преподавателя — ДО расширяет и обновляет роль преподавателя, который должен координировать познавательный процесс, постоянно усовершенствовать преподаваемые им курсы, повышать творческую активность и квалификацию в соответствии с нововведениями и инновациями.

Исходя из определения дистанционного обучения как организации познавательной деятельности, основанной на самообразовании, где непосредственное педагогическое общение сведено к минимуму, базовыми принципами можно считать следующие:

1. Процесс обучения строится на самостоятельной познавательной деятельности обучающегося.

Этот принцип определяет отношение субъектов процесса обучения и роль преподавателя в учебном процессе. Какова же роль преподавателя в новой учебной среде, представляющей собой информационное пространство, средства доступа к информации и обучающие программы?

Первое – руководство учебным процессом, которое включает в себя консультирование студентов и контроль качества знаний. При этом функция интерпретатора знаний, которая в традиционной дисциплинарной модели обучения принадлежит преподавателю, переходит к самому студенту. Второе – воспитательная функция преподавателя. В дистанционном обучении вовсе не отменяется непосредственное общение преподавателя и студента. Организацией общения преподавателя и студентов является тьюториал как система поддержки и сопровождения учебного процесса посредством тьюторов – преподавателей-консультантов.

2. Познавательная деятельность обучающегося должна носить активный характер.

Этот принцип определяет уровень мотивации студента к получению знаний. Активное участие определяется внутренней мотивацией, выраженной как желание учиться. При организации процесса обучения дистанционно необходимо строить взаимоотношения между субъектами обучения с использованием активных методов обучения (ролевые игры, дискуссионные группы, форум, проектные группы и т.д.). Основой применения данных методов являются телекоммуникационные сети и информационные технологии.

3. Дистанционное обучение должно быть личностно ориентированным.

Этот принцип определяет индивидуальный характер дистанционного обучения. Понятие «личностно ориентированное обучение» предполагает дифференциацию и индивидуализацию обучения в зависимости от психолого-педагогических свойств обучаемого.

Основной идеей методики дистанционного обучения является создание учебной информационной среды, включающей компьютерные информационные источники, электронные библиотеки, видео- и аудиотеки книги и учебные пособия. Составной частью такой учебной среды являются как обучающиеся, так и преподаватели, взаимодействие которых осуществляется с помощью современных телекоммуникационных средств. Такая учебная среда предоставляет уникальные возможности обучающимся для получения знаний как самостоятельно, так и под руководством преподавателей.

Важным интегрированным фактором системы дистанционного обучения является совокупность используемых в учебном процессе педагогических методов и приемов. В системе дистанционного обучения должна быть реализована поддержка следующих основных методов.

Методы обучения, реализуемые посредством взаимодействия обучаемого с образовательными ресурсами при минимальном участии преподавателя и других обучаемых (самообучение).

Для развития данных методов характерен мультимедиа подход, когда при помощи разнообразных средств создаются образовательные ресурсы: печатные, аудио-, видеоматериалы и, что особенно важно для дистанционного обучения – учебные материалы, доставляемые по компьютерным сетям. Это, прежде всего:

интерактивные базы данных;

электронные журналы;

компьютерные обучающие программы (электронные учебники, симуляторы программных и аппаратных систем).

Методы индивидуализированного преподавания и обучения, для которых характерны взаимоотношения одного студента с одним преподавателем или одного студента с другим студентом (обучение «один к одному»). Эти методы реализуются в дистанционном образовании в основном посредством таких технологий, как телефон, голосовая почта, электронная почта. Развитие теленаставничества (система тьюторов), опосредованного компьютерными сетями, является важным компонентом учебного процесса в системе дистанционного обучения.

Методы, в основе которых лежит представление обучающимся учебного материала преподавателем или экспертом, при котором обучающиеся не играют активной роли в коммуникации (обучение «один ко многим»). Эти методы, свойственные традиционной образовательной системе, получают новое развитие на базе современных информационных технологий. Так, лекции, записанные на электронные носители – электронные лекции, могут изучаться обучаемыми в любое удобное для них время.

Методы, для которых характерно активное взаимодействие между всеми участниками учебного процесса (обучение «многие ко многим»). Значение этих методов и интенсивность их использования существенно возрастает с развитием обучающих телекоммуникационных технологий. Иными словами, интерактивные взаимодействия между самими обучающимися, а не только между преподавателем и обучающимися, становятся важным источником получения знаний. Развитие этих методов связано с проведением учебных коллективных дискуссий и конференций. Технологии аудио-, аудио графических и видеоконференций позволяют активно развивать такие методы в дистанционном образовании. Особую роль в учебном процессе играют компьютерные конференции, которые позволяют всем участникам дискуссии обмениваться письменными сообщениями как в синхронном, так и в асинхронном режиме, что имеет большую дидактическую ценность.

Формы дистанционного обучения:

- Лекции (видеолекции, интерактивные мультимедиалекции);

- Самостоятельная работа обучающихся может быть индивидуальной, парной и групповой. С положительной стороны показала себя организация групп взаимопомощи. Для эффективной учебы обучаемый должен владеть методами планирования и организации самостоятельной работы с учебным материалом, навыками самообразования.

- Консультации ДО являются одной из форм руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины.

При дистанционном обучении, предполагающем увеличение объема самостоятельной работы обучающихся, возрастает необходимость организации постоянной поддержки учебного процесса со стороны преподавателей. Важное место в системе поддержки занимает проведение консультаций, которые теперь усложняются с точки зрения дидактических целей: они сохраняются как самостоятельные формы организации учебного процесса, и вместе с тем оказываются включенными в другие формы учебной деятельности (лекции, практики, семинары, лабораторные практикумы и т.д.).

На первый взгляд личный контакт учащихся с преподавателями при дистанционном обучении ограничен, но реально использование информационных технологий расширяет возможности для проведения консультаций. Оперативная обратная связь может быть заложена как в текст учебного материала, так и в возможности оперативного обращения к преподавателю или консультанту в процессе изучения курса.

При дистанционном обучении могут быть организованы:

• «очные» консультации, проводимые тьютором в учебном центре (филиале); они составляют 10–15% времени, отводимого учебным планом на консультации;

• off-line-консультации, которые проводятся преподавателем курса с помощью электронной почты или в режиме телеконференции и составляют около половины времени, отводимого учебным планом на консультации;

• on-line-консультации, проводимые преподавателем курса, например, с помощью программы Mirk; они составляют более одной трети всего консультационного времени по учебному плану.

- Практические занятия ДО предназначены для практического усвоения материала. Возможности ДО могут существенно упростить задачу проведения практикума за счет использования мультимедиа-технологий, имитационного моделирования и т.д.

В ряду адаптированных к дистанционному обучению форм организации практических занятий выделяют следующие:

Практические занятия по решению задач

Выделяются три этапа овладения приемами решения конкретных задач. На первом этапе необходимо предварительное ознакомление обучающихся с методикой решения задач с помощью печатных изданий по методике решения задач, материалов, содержащихся в базах данных, видеолекций, компьютерных тренажеров. На этом этапе учащемуся предлагаются типовые задачи, решение которых позволяет отработать стереотипные приемы, использующиеся при решении задач, осознать связь между полученными теоретическими знаниями и конкретными проблемами, на решение которых они могут быть направлены.

На втором этапе рассматриваются задачи творческого характера. В этом случае возрастает роль тьютора и преподавателя. Общение преподавателя с обучающимися в основном ведется с использованием on-line-технологий. По усмотрению преподавателя отдельные темы могут быть переданы тьютору для проведения занятий в периферийных центрах. Такие занятия не только формируют творческое мышление, но и вырабатывают навыки делового обсуждения проблемы, дают возможность освоить язык профессионального общения.

На третьем этапе выполняются контрольные работы, позволяющие проверить навыки решения конкретных задач. Выполнение таких контрольных заданий может проводиться как в off-line, так и on-line-режимах в зависимости от содержания, объема и степени значимости контрольного задания. После каждого контрольного задания целесообразно провести консультацию с использованием сетевых средств или под руководством тьютора по анализу наиболее типичных ошибок и выработке совместных рекомендаций по методике решения задач.

- Лабораторные работы

Лабораторные работы позволяют объединить теоретико-методологические знания и практические навыки учащихся в процессе научно-исследовательской деятельности.

Лабораторные работы при дистанционном обучении разумно проводить во время выездов преподавателей или под руководством тьюторов непосредственно в учебном центре или филиале вуза, имеющем необходимую материальную базу.

Лабораторные занятия, как правило, проводятся в несколько этапов.

Первый этап представляет собой введение в лабораторный практикум и предполагает знакомство с измерительными приборами, методами измерения различных величин, методикой статистической обработки результатов, графическими или какими-либо иными методами представления полученных результатов. Особое внимание при этом уделяется пониманию обучающимися таких фундаментальных понятий лабораторных работ, как «цель работы», «задачи эксперимента», «выводы» из полученных результатов, рекомендации по их использованию. На этом этапе обучающиеся работают с литературой и компьютерными тренажерами. Контроль работы ведется с помощью тестирующих программ, а основной задачей преподавателя становится консультационная поддержка.

На втором этапе проводится работа с тренажерами (виртуальными лабораториями), имитирующими реальную установку, объекты исследования, условия проведения эксперимента. Такие тренажеры виртуально обеспечивают условия и измерительные приборы, необходимые для реального эксперимента, и позволяют подобрать оптимальные параметры эксперимента. Работа с тренажерами позволяет получить навыки в составлении эскизов, схем организации лабораторного эксперимента, позволяет избежать пустых затрат времени при работе с реальными экспериментальными установками и объектами. Функции преподавателя на этом этапе сводятся исключительно к консультированию студентов, а тьютора — к выстраиванию индивидуальных траекторий работы с тренажерами.

Третий этап представляет собой выполнение эксперимента в реальных условиях. Для этого может быть использован режим удаленного доступа к экспериментальной установке или материальная база филиала. На этом этапе основная педагогическая нагрузка ложится на тьютора, который организует лабораторный практикум и оказывает помощь студентам. Отчет по выполненным работам представляется для проверки преподавателю курса или тьютору.

Таким образом, организация и проведение лабораторных работ при дистанционном обучении не исключают непосредственного общения преподавателя со студентами, но оно имеет место главным образом на заключительном этапе. При этом лабораторная работа как организационная форма учебной деятельности при дистанционном обучении предполагает усиление роли преподавателя по консультационному и контролирующему сопровождению учебно-познавательной деятельности студентов, а также увеличение самостоятельной работы студентов с учебно-методическими материалами и прежде всего с тренажерами.

Лабораторные работы имеют ярко выраженную специфику для различных специальностей и учебных дисциплин, поэтому по каждой специальности и дисциплине должны быть разработаны особые рекомендации.

- Контроль ДО — это проверка результатов теоретического и практического усвоения обучаемыми учебного материала. В ДО оправдал себя и заслужил признания тестовый контроль. Тест, как правило, содержит обширный перечень вопросов по дисциплине, на каждый из которых предлагается несколько вариантов ответов. Студент должен выбрать среди этих вариантов правильный ответ. Тесты хорошо приспособлены для самоконтроля и очень полезны для индивидуальных занятий.

 

Лекционная форма обучения

БД. Бадмаев описал следующие функции лекции:

1. Информационная

Лекция информирует о достижениях науки, раскрывает особенности каждой конкретной темы или знакомит с отдельной проблемой, решенной в науке или решаемой сейчас.

Лектор информирует своих слушателей не просто объективно и бесстрастно, не сухо и безучастно, как это делает любой неживой носитель информации, как, например, книга или компьютер, а эмоционально, заинтересованно, с чувством причастности к излагаемой теории. Поэтому научную информацию, сообщаемую в лекции, нельзя рассматривать как простое «доведение до сведения» аудитории каких-то данных. Лекция - это источник адаптированной к аудитории научной информации, преподносимой ученым, крайне заинтересованным в том, чтобы слушатели поняли и прочувствовали ее так же, как он сам, чтобы они убедились в истинности сказанного и пошли дальше в своей самостоятельной работе с литературой, углубляя и расширяя свое понимание услышанного в лекции.

2. Ориентирующая

Лекция ориентирует в научной литературе, но не только и не столько ссылкой на книги и на их авторов, а показом генезиса теорий, идей: когда и какими учеными они были разработаны и сформулированы, какими объективными жизненными потребностями они были обусловлены и, наконец, в каком литературном источнике об этом можно прочитать с целью более глубокого их усвоения. Разумеется, список рекомендуемой лектором литературы тоже относится к ориентирующей функции лектора.

3. Разъясняющая, объединяющая

Это, прежде всего, относится к основным научным понятиям, составляющим стержень преподаваемой темы, излагаемой теории или гипотезы. Разъясняя и объясняя сущность теории, необходимо добиваться адекватного понимания научного содержания понятий.

Согласно модели Дж. Брунера ключевыми для формирования понятий являются следующие шаги:

- название понятия;

- контрастные примеры, в которых данное понятие приложимо и неприложимо;

- признаки понятия, значимость признаков (разделение существенных и несущественных признаков);

- определение понятия, основное на существенных признаках.

Модель Р. Теннисона, О. Парка заключается в том, что при формировании понятия рассматривается его взаимосвязь с другими понятиями. Согласно данной модели выделяются следующие этапы формирования понятия:

- содержательный анализ системы понятий, установление места изучаемого понятия, набор примеров и контрпримеров;

- правильные и неправильные примеры понятий и соответствующие объяснения.

4. Убеждающая

Она осуществляется, прежде всего, через доказательность утверждений лектора. Чтобы убедить, надо доказать, что дело обстоит именно так и иначе быть не может потому-то и потому-то.

Как показывают исследования, доказательность стоит на первом месте среди всех других признаков хорошей лекции. А хорошие лекции, по мнению слушателей, - это те, которые интересны, поучительны, содержат много нового для понимания роли теории в практике. Для обеспечения убедительности лекции можно и нужно пользоваться фактами.

Убедительность лекции серьезно страдает от недостаточной четкости в формулировке мысли лектора, от небрежности в расстановке смысловых акцентов в изложении теоретических вопросов, особенно при попытке подать их в популярной форме.

5. Увлекающая или воодушевляющая функция

Лекция должна увлечь слушателей идеями, необходимо заинтересовать их ими настолько, чтобы воодушевить на серьезное и углубленное занятие данной деятельностью. Словом, речь идет о том, что лекция должна быть интересной и увлекательной. Это не значит, что она обязательно будет развлекательной, хотя не исключаются занимательность, юмор, шутка. Самое ценное, чем может увлечь и заинтересовать лекция, - это глубина мысли, раскрывающая сокровенные тайны научных идей, которые до сего времени были слушателям неизвестны, но, как выяснилось, они им очень нужны.

Чтобы быть интересной, лекция должна отвечать нескольким психологическим условиям.

Первое условие - осознание слушателями личностного смысла в приобретении знаний в данной области науки. Этот момент наступает тогда, когда возникает понимание полезности преподносимых лектором знаний лично для себя. Если нужно и полезно человеку, то уже интересно, ибо интерес - это определенное проявление потребности.

Второе психологическое условие возникновения интереса к лекции - осознание аудиторией новизны излагаемого материала, однако такой, которая сразу связывается в сознании слушателей с имеющимися знаниями, существенно их дополняя и проясняя.

Третье психологическое условие, вызывающее интерес к лекции - это побуждение и стимулирование работы мышления слушателей. Прежде чем узнать из уст лектора, «что и как», у них должен возникнуть вопрос, «почему и откуда». Поэтому лектор не сразу приступает к изложению учебного материала, а сначала задает вопрос, ставящий слушателей в положение мыслящего, ищущего, желающего найти в собственной голове ответ на него. Если ответ в его памяти отсутствует, то он мгновенно «включает» мышление, он настраивается на внимательное слушание лекции и с неподдельным интересом ждет ответа, чтобы или сравнить с ним свой вариант, или обогатиться новыми знаниями.

Приступая к изложению какой-нибудь новой проблемы, содержащей принципиальное положение, лучше начать именно с вопроса на размышление. Такие вопросы, конечно, лучше заранее предусмотреть, хотя не исключена и импровизация.

Таким образом, чтобы вызвать интерес к теме лекции, надо, во-первых, быть уверенным, что она полезна для слушателей.

Во-вторых, нужна такая новизна материала, которая способствовала бы более углубленному пониманию в общем и целом известных ранее явлений, фактов, теоретических положений. Абсолютная же новизна, вовсе не связанная со старыми знаниями, может «повиснуть в воздухе», не найдя опоры в памяти студентов, и потому-останется невоспринятой и непонятой.

В-третьих, интересна та информация в лекции, которая не просто сообщается для запоминания, а вызывает активное мышление, мобилизует творческий потенциал личности и тем самым доставляет моральное удовлетворение.

Таким образом, с лекции только начинается знакомство с научными идеями, а их настоящее усвоение еще впереди и может быть достигнуто только благодаря самостоятельной работе с научной литературой, работе на семинарских и практических занятиях.

Исходя из такого понимания роли и места лекции в учебном процессе, можно ответить на вопрос о содержании лекции: о чем в лекции нужно сказать обязательно, а о чем - нет.

Невозможно вложить в лекцию все и вся. Неопытный преподаватель стремится как можно больше вложить информации в одну лекцию. В итоге происходит ее перегрузка теоретическими и фактическими сведениями, лектор спешит и волнуется, прибегая почти к скороговорке и боясь не успеть изложить весь подготовленный материал. Все это сильно снижает эффективность лекции. Таким образом, стремление насытить лекцию наибольшим количеством научных положений, пусть даже очень нужных слушателю, дает отрицательный результат, а потому и нежелательно.

Из сказанного становится очевидной необходимость тщательного отбора того материала, который обязательно надо изложить в лекции, а всем остальным можно пренебречь, отсылая слушателей к работе с литературой или к практическим занятиям.

Основным принципом отбора материала для лекции является целеполагание, когда отбираемый материал отвечает поставленной преподавателем цели лекции и позволяет достичь ее, т.е. целесообразен.

Второй важный принцип отбора необходимого содержания для изложения в лекции - это учет уровня подготовки слушателей.

Третий принцип состоит в учете того, какой литературой будут пользоваться слушатели при самостоятельной работе. Нет нужды пересказывать содержание учебников, которые слушатели и сами могут прочитать. Для лекции необходимо отбирать малодоступный материал (лучше из первоисточников). А материал учебников может на лекции получить лишь краткое комментирование, чтобы студенты имели только теоретическое и экспериментальное обоснование лаконично сформулированных научных положений учебника или учебного пособия. Преподаватель, таким образом, распределяет материал между лекцией и самостоятельной работой слушателей, беря на долю лекции наиболее сложное и труднодоступное содержание.

Лекции различаются по своему построению, приемам изложения материала, характеру обобщений и выводов.

 

Структура лекции

1. Вступление: формулировка темы, сообщение плана.

2. Изложение нового материала.

3. Заключение: выводы, резюме, сообщение рекомендуемой литературы для самостоятельной работы.

Вступление призвано заинтересовать и настроить аудиторию на слушание лекции, поэтому надо начать с главной и ведущей мысли, которая затем займет центральное место. Вопросы плана совпадают с семинарскими или экзаменационными. От четкости плана, его ясной логики зависит во многом и качество читаемой лекции, и качество ее усвоения. Вопросы должны формулироваться кратко, в двух-трех словах.

Изложение - основная часть лекции, в которой реализуется вся тема. Она разбивается на главные логические узлы - крупные учебные вопросы. Вопросы должны совпадать с учебной программой. Отбирая материал для лекции, преподаватель должен соблюдать принцип экономного отбора. Не следует рассказывать в лекции все, что известно о каком-то явлении, событии, процессе. Следует дать слушателям лишь основы знаний, чтобы слушатели сами эту основу расширяли, дополняли собственным трудом, используя учебную и научную литературу.

Как правило, слушатели лучше усваивают те теоретические абстракции, которые имеют практическое применение, имеют выход на практику.

Цифры должны приводиться с большим ограничением. Они плохо воспринимаются аудиторией.

Лекция - устное произведение, а не чтение вслух текста.

Заключение имеет целью обобщить в кратких формулировках основные идеи лекции, логически завершая ее как целостное творение, а также направить дальнейшую самостоятельную работу слушателей, заложить базу для следующих занятий.

Итак, к основным требованиям к чтению лекции относятся:

• высокий научный уровень излагаемой информации, имеющей, как правило, мировоззренческое значение;

• глубина и научность содержания;

• большой объем четко и плотно систематизированной и методически переработанной современной научной информации;

• доказательность и аргументированность высказываемых суждений;

• достаточное количество приводимых убедительных фактов, примеров, текстов и документов;

• ясность изложения мыслей и активизация мышления слушателей, постановка вопросов для самостоятельной работы по обсуждаемым проблемам;

• эмоциональность изложения;

• четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов;

• анализ различных точек зрения на решение поставленных проблем;

• методическая обработка - выведение главных мыслей и положений, формулировка выводов, повторение их в различных формулировках;

• изложение доступным и ясным языком, разъяснение вводимых терминов и названий; предоставление студентам возможности слушать, осмысливать и кратко записывать информацию;

• умение установить педагогический контакт с аудиторией;

• использование дидактических материалов и технических средств обучения;

• культура речи преподавателя, манера ведения лекции,

• применение основных материалов - текста, конспекта, блок-схем, чертежей, таблиц, графиков.

Перечисленные требования лежат в основе критериев оценки качества лекции.

Перенос знаний, полученных в ходе лекции, в рабочие условия зависит от того, насколько структурированным является обучение и насколько оно ориентировано на практику. Лекция не позволяет учитывать разный уровень знаний, профессионального опыта и способностей обучаемых, и темп предъявления материала определяется преподавателем для группы в целом.

Эффективность обучения при лекционной подаче материала определяется целым рядом факторов: личностными особенностями преподавателя, его эрудицией, умением вызвать интерес к изучаемой теме, способностью четко и ясно изложить материал и др. Большое значение имеет также обеспеченность обучающихся учебной литературой и методическими материалами (учебники, дополнительная литература, учебные пособия, методические пособия, раздаточные материалы и т.п.).

Плюсы лекционной подачи материала:

• Преподаватель полностью контролирует содержание и последовательность подачи материала. Хорошие возможности оперативно изменить последовательность, полноту раскрытия отдельных тем или отдельных вопросов и темп изложения материала в зависимости от реакции слушателей.

• Возможность охвата большой аудитории.

• Относительно низкие финансовые затраты на одного обучающегося (особенно при условии большого числа слушателей).

Ограничения лекций:

• Низкая активность слушателей, невозможность получения обратной связи снижают эффективность усвоения учебного материала.

• Невозможность учета различий в образовательном уровне и профессиональном опыте слушателей.

• Высокие требования к мастерству лектора. Далеко не каждый преподаватель способны добиться высокого уровня внимания и включенности слушателей на всем протяжении лекции.

• Проведение занятий жестко привязано к учебному расписанию. В случае отсутствия кого-то из учащихся на занятиях восстановить пропущенный материал в полном объеме им бывает трудно.

 

Семинарское занятие

Семинар обычно завершает лекционное предъявление некоторой логически завершенной порции материала. Цель семинара − проверить усвоение материала лекций и помочь слушателям лучше разобраться в содержании изучаемой темы. Главное в семинаре − диалог между обучающимися и преподавателем, который позволяет с разных сторон рассмотреть материал, соотнести его с опытом и знаниями, уже имеющимися у слушателей. Семинарские занятия позволяют контролировать степень понимания слушателями пройденного материала. С этой целью им задаются вопросы или даются практические задания по пройденному материалу. Семинар помогает обучающимся лучше понять непонятое на лекции или при чтении рекомендованной литературы. Семинары предполагают большую активность слушателей и двустороннюю коммуникацию во время семинарских занятий. Эффективность семинара зависит от умения преподавателя создать в ходе занятия такую обстановку, такой климат, который побуждает слушателей к активному участию в работе. Семинары позволяют преподавателю за счет двусторонней коммуникации в процессе занятий установить более прочные связи между материалом, который слушатели получили на лекции, и теми знаниями и опытом, которым они располагают на настоящий момент.

Семинары, в отличие от лекций, проводятся в относительно небольших группах (8-25 человек).

Цель семинара: формирование умений анализировать и критически оценивать различные источники знаний, развитие креативности и поисково-исследовательских способностей слушателей.

Для обсуждения на семинарах выносятся узловые или наиболее сложные, спорные темы курса, знание и усвоение которых влияет на общую и профессиональную подготовку слушателей, способствует развитию самостоятельного мышления. В современном вузе наиболее распространены следующие три типа семинарских занятий:

1) развернутая дискуссия по плану, заранее предложенному преподавателем;

2) дискуссия по предварительно названной проблеме, когда вопросы сформулированы совместно с преподавателем и студентами на самом занятии;

3) обсуждение и защита рефератов по теме занятия.

Семинар является гибкой формой организации обучения, характеризующейся активной познавательной позицией слушателей, интенсивностью их самостоятельной работы под руководством преподавателя. На продуктивность семинарского занятия определяющее влияние оказывает методика его проведения. Важно, чтобы преподаватель использовал разнообразные активные методы с учетом темы и цели занятия: дискуссию, обсуждение вполголоса, бригадный метод, «мозговую атаку», «аквариум», «лабиринт», сократовскую беседу и т.д.

Семинарским занятиям присущи следующие основные функции (задачи):

- углубление, конкретизация и систематизация знаний, полученных студентами на предыдущих этапах учебы;

- развитие умений и способностей самостоятельной учебно-познавательной и научно-исследовательской работы;

- формирование аналитического мышления, развитие рефлексии;

- привитие умений вести дискуссию, пропагандировать, отстаивать свою точку зрения, развитие устной речи;

- контроль за степенью и характером усвоения учебного материала.

Успеху занятия нередко содействует расположение слушателей в аудитории не в затылок друг другу, а по принципу «круглого стола» - «глаза в глаза». В этом случае легче организовать взаимодействие студентов друг с другом, коллективную работу, активный обмен мнениями.

Критерии эффективности семинарского занятия:

- степень активности студентов;

- уровень дискуссионности;

- глубина обсуждения темы;

- весомость коллективно сформированных выводов;

- удовлетворенность студентов и преподавателя проведенным

занятием.

Несколько методических советов начинающим преподавателям:

- определите тему семинарского занятия;

- выявите место занятия в учебном процессе: носит ли тема самостоятельный характер или соотносится с темой лекции;

- сформулируйте цель семинара;

- определите тип занятия и разработайте его план;

- отберите методы проведения семинара;

- подберите необходимую литературу;

- подготовьте самостоятельные задания слушателям;

- раздайте задания слушателям с учетом времени, необходимого на

их подготовку;

- подберите задачи, вопросы эвристического типа;

- решите, как расположить слушателей в аудитории, и определите свое место в ней.

 

Практическое занятие

Цель - углубление и закрепление знаний, формирование умений интеллектуально-познавательной, трудовой, профессиональной деятельности.

Критерии эффективности занятий:

- уровень самостоятельности и активности студентов;

- наличие органической связи практических занятий с теорией;

- степень отработки (сформированных) умений в соответствии с целью занятия;

- удовлетворенность слушателей и преподавателя состоявшимся занятием;

- степень реализации поставленных целей и задач.

Несколько методических советов начинающему преподавателю:

- уточнив тему практического занятия, определите его структуру, содержание, место проведения;

- отберите методы, которые будут положены в основу проведения занятия;