Природа семантической памяти: слова, образы или суждения?

 

До сих пор мы обсуждали семантическую память, ничего не говоря об ее компо- нентах. Легко может возникнуть предположение, что семантическая память отно- сится к ассоциациям между словами. На самом деле семантическая память скорее имеет отношение к понятиям или идеям, которые в некоторых случаях действи-

Эскимосскому охотнику необходимо тщательно и детально различать льды и снега. Бушмен тонко воспри- нимает мир песка и скал. Так как же на самом деле: наши зрительные представления предшествуют сло- вам, которые мы придумываем для их описания, или слова создают основу для зрительных представлений?

тельно связаны со словами, но сами они словами не являются. Семантика изуча- ется в первую очередь лингвистами и психолингвистами, чья цель заключается в выявлении взаимосвязей между языком и значением. Возможно, наиболее край- няя точка зрения на взаимоотношения языка и значения высказана лингвистом Бенджамином Ли Ворфом. Он считает, что язык — не просто способ выражения видения мира, а что он фактически определяет это видение: «Мы иссекаем приро- ду линиями, положенными нашим родным языком. Мы не находим в ней катего- рии и типы, изолируемые нами от мира феноменов, потому что они глядят в ли- цо каждому наблюдателю; напротив, мир представляется калейдоскопическим потоком впечатлений, которые организуются лишь у нас в голове, — и это подра- зумевает наличие в голове лингвистической системы». Эта точка зрения на струк- туру языка известна под названием гипотезы лингвистической относительности.

Ворф считает, что люди, говорящие на разных языках, воспринимают и запо- минают мир по-разному. В подтверждение своей точки зрения он, в качестве при- мера, описывает сложности, возникающие при переводе с языка сильно отлича- ющейся культуры. Он приводит пример из языка апачи, на котором английская фраза «Родник струится» звучит так: «Подобно воде или родникам, белизна дви- жется вниз». В эскимосских языках существует множество прилагательных, опи- сывающих различные состояния снега, и, очевидно, восприятие эскимосами этих различий будет гораздо лучше, чем у жителя Средиземноморья. Но тут возникает проблема курицы и яйца: хотя Ворф считает, что язык является структурирующим началом для мира эскимоса, можно также с равным успехом полагать, что язык эскимоса развивается как результат его собственного, иного восприятия мира. Как же проверить обоснованность обеих точек зрения? Можно показать, что в ус- ловиях различной среды у бессловесных животных лучше развиваются различные

перцептивные способности. Можно, к примеру, предполагать, что белые медведи лучше будут распознавать различные виды снега, чем бурые мишки! Однако, хо- тя такие эксперименты бросают вызов сравнительной психологии, их все же чрез- вычайно сложно проводить и интерпретировать. К счастью, существуют другие способы решения этой проблемы.

Много лет назад два американских психолога, Роджер Браун и Эрик Ленне- берг, показали, что некоторые цвета особенно легко называть и запоминать. Эти так называемые основные цвета упоминаются достаточно регулярно, разные от- тенки этих цветов часто обозначаются одинаковыми названиями. Эти цвета обыч- но имеют достаточно короткие названия: красный, зеленый и т. д.; другие цвета, не настолько распространенные, такие как бирюзовый или фиолетовый, имеют бо- лее длинные названия. Первоначально эти данные интерпретировались сообраз- но гипотезе Ворфа, что цвета, которым соответствуют удачные словесные обозна- чения, легче воспринимаются и лучше запоминаются. Однако Элеанор Рош обратила внимание на то, что альтернативная интерпретация (то, что язык идет вслед за восприятием) ничуть не менее правдоподобна. Она убедительно доказала свою точку зрения, протестировав группу людей, говорящих на языке дани (язык, на котором до недавнего времени говорил один из народов, живущих в Но- вой Гвинее). Язык дани отличается интересной особенностью — в нем только два слова для обозначения цветов, приблизительно соответствующие темному и свет- лому. Рош решила, что если Ворф был прав, то у говорящих на языке дани не должна выявляться тенденция к стабильному узнаванию и легкому запоминанию основных цветов. Она обнаружила, что хотя общий уровень выполнения у гово- рящих на языке дани был ниже, чем у американских испытуемых, тем не менее у них выявилась та же самая тенденция легко различать и запоминать основные цвета. Несмотря на отсутствие обозначений для красного, зеленого и желтого цве- тов, они с легкостью манипулировали этими цветами, подтверждая идею о том, что язык опирается на восприятие, а не наоборот.

Менее радикальный лингвистический аргумент заключается в том, что семан- тическая система, опираясь изначально на наше восприятие мира, кодирует ин- формацию в языковых кодах. Конечно, это относится не ко всей семантической информации, поскольку большая часть ее находится за пределами наших возмож- ностей словесного выражения. Особый цвет заката, вкус определенного вина или звук играющей скрипки означают больше, чем можно выразить словами, которые другой человек никогда не поймет полностью, если он сам не испытает точно та- кие же ощущения.

В процессе понимания речи мы, очевидно, интерпретируем слова в общем контексте наших знаний о мире. Например, фраза: «На обед сегодня ожидается суп» может восприниматься как абсурдная, поскольку суп не является почетным гостем, которого можно было бы пригласить на обед. Однако такое восприятие вполне объяснимо, если вы официант; официанты иногда используют заказ, что- бы как-то обозначить человека, сделавшего этот заказ. Рассмотрим суждение: «А справа от Б, Б справа от В, следовательно, А справа от В». Это суждение является истинным, если А, Б и В сидят с одной стороны прямоугольного стола, но оно ложно, если они сидят за круглым столом. Короче говоря, слова необходимо ин- терпретировать в контексте наших знаний о реальном мире, опирающихся, в свою очередь, на информацию, выходящую за пределы значений отдельных слов.

 

6 Ваша память

 

Семантическая память, относящаяся только к связям между словами, тесно связана с явлением, которое Джонсон-Лэрд назвал символической ошибкой. В ка- честве иллюстрации он приводит пример воображаемых пришельцев из космоса, пытающихся расшифровать земные языки, слушая радиопередачи. Не имея воз- можности проследить связи между словами и относящимися к ним объектами, пришельцы вряд ли смогут понять земную речь.

Одним из видов знания, которому трудно дать адекватное словесное выра- жение, является пространственное знание. Возьмем, к примеру, знание формы стран. Этот вопрос исследовался Яном Моаром с использованием методики, ко- торую он назвал мысленной триангуляцией, она опирается на метод, с помощью которого картографы строят географические карты. Каждому испытуемому он давал лист бумаги с вертикальной линией, обозначенной сверху словом «Север», и стартовой точкой в ее нижней части и просил чертить линии, отображающие пространственное соотношение между парами английских городов — Лондоном и Эдинбургом, Эдинбургом и Бирмингемом, Бирмингемом и Лондоном, и т. д. На основе усредненных данных о направлениях и расстояниях были построены карты пространственных представлений о Великобритании разных групп испы- туемых. Внизу показаны карты, представленные двумя группами испытуемых, кембриджскими домохозяйками и домохозяйками из Глазго. Нетрудно догадать-

 

На левой карте показано верное взаимоотношение между всеми городами. На средней карте, пред- ставленной кембриджской группой, преувеличены расстояния на юге Англии, тогда как на правой карте, представленной группой из Глазго, сжата вся территория к югу от Карлайла. (Моаr, 1978.)

ся, какой группой представлена какая из карт! Для группы из Глазго была ха- рактерна тенденция преувеличивать размеры Шотландии, а кембриджская груп- па таким же образом стремилась к преувеличению размеров Англии. Своей фор- мой Великобритания приблизительно похожа на треугольник, отклоняющийся на несколько градусов от горизонтали, но обе группы «выпрямляли» этот треу- гольник.

Чрезвычайно сложно доказать, что пространственные понятия представлены в памяти в чисто вербальной форме, и еще сложнее обосновать чисто вербальную интерпретацию нашей памяти на лица, вкусы, звуки, запахи и т. д. Гораздо про- ще обосновать лингвистическую интерпретацию тех типов семантических катего- рий, которые ранее обсуждались нами в этой главе. Впрочем, являются ли такие категории, как фрукты, инструменты или птицы, категориями изначально языко- выми, или же языковая природа этих категорий вторична?

В эксперименте Поттера и Фальконера испытуемые-студенты должны были на- зывать и классифицировать изображения различных объектов или читать и класси- фицировать их названия. Как показали наблюдения, испытуемые могли относить изображение собаки к категории животные или изображение пилы к категории ин- струменты так же быстро, как и в случае с названиями, и быстрее, чем когда их про- сили воспроизвести название при предъявлении изображения. Если изображение

 

 

Визуальная информация может кодироваться как зри- тельно, так и вербально. Именно поэтому эти рисунки за- поминаются легче, чем соответствующий список слов (фонарик, медведь, мышеловка, ванна и т. д.). Двойное ко- дирование увеличивает вероятность запоминания. Оно также помогает понять, почему слова, вызывающие яркие образы, лучше запоминаются, чем абстрактные слова.

Каков вопрос, таков ответ? Разумно предполо- жить, что информация в семантической памяти может быть представлена множеством способов, подобно компьютерным данным, которые могут быть отображены в самых разных формах. Разли- чие способов представления информации не обяза- тельно означает различие методов ее сохранения.

называлось до того, как оно было отне- сено к какой-либо категории, то тогда отнесение к категории всегда занимало больше времени, чем называние.

Возможно ли, чтобы семантичес- кие понятия сохранялись в виде обра- зов? Бесспорно, очень важны визуаль- ные и пространственные характеристи- ки понятий. Например, можно иметь зрительное представление таких поня- тий, как круглые предметы или красные предметы, но не так-то просто обосно- вать предположение, что такие поня- тия, как справедливость или вина, пер- воначально сохраняются с помощью визуальных характеристик данных по- нятий. Конечно, можно придумать зрительные образы, которые могут в каком-то смысле представлять справед- ливость, но такие образы очень мало

смогут помочь в решении конкретного вопроса о том, была ли достигнута справед- ливость в процессе какого-либо отдельного судебного разбирательства. Наиболее правдоподобным является предположение, что понятия хранятся в виде абстракт- ного кода, который может быть переведен в вербальную или лингвистическую фор- му или в зрительный образ в случае необходимости, подобно тому как информа- ция, хранящаяся в компьютере, может, при наличии соответствующих команд и пе- риферического оборудования, быть извлечена в виде изображения на мониторе, распечатки на принтере, файла на дискете или звуков по телефону. В любом слу- чае это одна и та же информация, различается только способ ее представления.

Различные люди в разной степени используют яркие зрительные образы. Но эти об- разы практически никогда не отражаются в воспроизводимой людьми информации, не- смотря на то, что, как отмечал Бартлетт, люди, использующие зрительные образы, могут быть более уверены в своей памяти, чем те, кто использует вербальные стратегии. При- чина этого, по-видимому, заключается в том, что содержание воспроизведения опреде- ляется характеристиками хранящейся информации, а не предпочитаемым способом ее представления. Тех, кто использует зрительные образы, можно, скорей всего, сравнить с монитором, а тех, кто применяет вербальные стратегии, — с принтером; но поскольку и те и другие используют один и тот же абстрактный код в процессе сохранения инфор- мации, то при воспроизведении степень их точности будет оставаться одинаковой.

 

Усвоение новых понятий

 

Пока что мы рассматривали исключительно вопросы сохранения и доступности уже существующей информации, но ничего не говорили о том, как формируются новые понятия. Этот вопрос лежит в основе всей системы образования, являясь безусловно одним из наиважнейших, но еще очень слабо изучен. Педагогическая психология за-

 

нималась в основном эпизодической памятью (вспоминание каких-либо знаний), а не семантической (развитие знания), и даже сейчас ситуация меняется очень медленно.

Проблема формирования понятий интересовала психологов долгие годы, но раньше упор делался в большей степени на идентификацию понятий, а не на осво- ение новых понятий. В исследовании на идентификацию понятий экспериментатор обычно выбирает, по какому-либо произвольному основанию, определенную ком- бинацию свойств и просит испытуемого решить, что это за комбинация. Экспери- менты, проведенные Хейдбредером в середине 1940-х гг., — хороший пример тако- го подхода. Испытуемые Хейдбредера должны были привязывать бессмысленные названия, такие как РЕЛК, ФАРД или ЛИНГ, к различным категориям объектов.

Можно считать, что формирование такого рода понятий аналогично задаче, стоя- щей перед ребенком, который осваивает речь и познает мир. Что же является резуль- татом подобных исследований? Как и следовало ожидать, конкретные понятия, такие как здание, животное или лицо, осваиваются легче, чем более абстрактные, такие как округлость или двойственность. Понятие, основанное на таких очевидных характери- стиках, как размер или цвет, усваивается быстрее, чем понятие, имеющее в своей ос- нове менее очевидные характеристики, например ориентация на странице. Если фи- гурируют два свойства, то конъюнкция (когда понятие совмещает оба свойства, например, зеленый и квадратный) используется с большей легкостью, чем дизъюнк- ция (когда должно быть выбрано только одно из свойств: зеленый или квадратный).

Имеется широкий спектр литературы по проблеме идентификации понятий, где описываются часто достаточно сложные модели прогнозирования выполнения такого рода заданий. Я сам совершенно убежден, что задания на идентификацию понятий тесно связаны с процессом, с помощью которого дети осваивают окружа- ющий мир и родной язык. Хотя порой такие задания обладают практической цен- ностью (например, когда надо убедиться в том, что у больного с мозговым пора- жением очаг поражения находится именно в лобных долях), я думаю, что они очень мало говорят нам о том, как развивается наше знание. Более многообещаю- щая линия исследований разрабатывается Джоном Брэнсфордом и его коллегами в Вандербилтском университете (штат Теннеси). Более подробно это описано в книге Брэнсфорда «Человеческое познание». Некоторое представление об этом под- ходе можно получить из следующего примера, взятого из докторской диссертации одного из его студентов, К. Е. Нитша. Нитш намеревался обучить испытуемых ря- ду понятий, применимых к социальным ситуациям. Вот несколько примеров.

 

CRINCH Разозлить кого-либо своим неадекватным поведением MINGE           Нападать на кого-либо или на что-либо RELL Выручать кого-либо в опасной ситуации.

Нитша интересовало не только то, насколько хорошо будут освоены такие оп- ределения, но и то, насколько они смогут быть обобщены в новой ситуации. В од- ном из экспериментов он предложил испытуемым шесть таких понятий. Одна группа испытуемых должна была их осваивать путем выучивания определений. Вторую группу обучали с помощью примеров, до тех пор пока у них не получа- лось правильно классифицировать каждый пример. Затем обе группы тестирова-

 

ли на ряде совершенно новых примеров. Те, кто учили определения, выполняли это задание значительно хуже, чем те, кого обучали на основе примеров.

Второй эксперимент касался ряда примеров, использовавшихся при овладе- нии новыми понятиями. Испытуемым, к примеру, объясняли, что слово CRINCH употреблялось раньше официантками, а слово MINGE — ковбоями. Одной группе давали примеры, взятые только из этих двух контекстов, тогда как второй группе давали такую же информацию относительно источников, но более широкий диапазон примеров. Определения и примеры даны ниже.

 

1 группа — однородный контекст для нового слова

 

CRINCH. Разозлить кого-либо своим неадекватным поведением; первона- чально употреблялось официантками. Употребление: когда посетитель не ос- тавляет чаевых; когда посетители возражают против цен. указанных в меню; когда посетитель нарочно разливает кетчуп; когда посетители жалуются на медленное или некачественное обслуживание.

 

MINGE. Нападать на кого-либо или на что-либо; первоначально употребля лось ковбоями. Употребление: когда три или больше всадников решают при близиться к одинокому животному; когда несколько людей окружают волка или другого хищника, чтобы он не сбежал; когда несколько ковбоев объеди няются против угонщика скота.

 

2 группа — разнородный контекст для нового слова

 

CRINCH. Разозлить кого-либо своим неадекватным поведением: первона- чально употреблялось официантками. Употребление: когда человек не снима- ет шляпу при входе в церковь; когда в кино впереди сидящий зритель загора- живает часть экрана: когда кто-то стряхивает пепел на полированный стол; когда посетители жалуются на медленную работу официанток.

 

MINGE. Нападать на кого-либо или на что-либо; первоначально употребля- лось ковбоями. Употребление: когда недовольные матросы угрожают капитану восстанием; когда зрители освистывают посредственную пьесу; когда кто-либо не  может  защитить  себя  от  критики;  когда  несколько  ковбоев объединяются против угонщика скота.

 

Обе группы испытуемых, усвоив значения понятий CRINCH и MINGE настоль- ко, что могли их точно употреблять, перешли к совершенно новому набору приме- ров, выбранных из социальных контекстов и отличавшихся от всего ранее испытан- ного. При этом быстрота правильного употребления понятий снизилась в обеих группах. В 1-й группе, обучавшейся на примерах из однородного контекста, ско- рость упала с 89% в старом контексте до 67% в новом. Во 2-й группе, обучавшейся на примерах из разнородного контекста, она упала с 91% до 84%. То есть вторая группа лучше справилась с обобщением освоенных понятий в новой ситуации.

Эксперимент Нитша содержит простую, но важную мысль: для того, чтобы научить кого-то обобщать понятия, важно давать ему широкий спектр примеров.

 

Но, к сожалению, за все надо платить. Испытуемым из однородно-контекстной группы удавалось достаточно легко освоить новые понятия за четыре попытки, тогда как испытуемым из разнородно-контекстной группы было сложнее это сде- лать и им потребовалось значительно большее время для обучения.

Поэтому в следующем эксперименте Нитш попробовал смешанную схему обу- чения, целью которой являлось достижение всех преимуществ разнородно-контек- стного обучения, избегая при этом проблем, возникающих в случае слишком ши- рокого диапазона примеров. В этом исследовании участвовали три группы, всем группам давалось по семь попыток. Однородно-контекстная группа обучалась только на примерах, в которых понятия фигурировали в первоначальном контексте:

«ресторан», «ковбои» и т. д. Разнородно-контекстной группе давались примеры из нескольких различных контекстов. Смешанно-контекстная группа обучалась на примерах из оригинального контекста, после чего шли три попытки с разнородны- ми контекстами. Затем у всех трех групп проверялась способность применять каж- дое из понятий в новой социальной ситуации. Результаты показаны ниже.

Как и в предыдущем исследовании, все группы выполняли задание на уровне правильного применения понятий при использовании первоначального контекста. Как и раньше, испытуемые, обучавшиеся в ограниченном контексте, сильней за- труднялись в применении понятий к новой ситуации, чем обучавшиеся в условиях разнородного контекста. А что же третья группа? Система смешанного обучения ока- залась исключительно успешной; времени для обучения испытуемым требовалось не больше, чем для однородно-контекстной группы, а переносили понятия они даже лучше, чем разнородно-контекстная группа. Вывод очевиден: новые понятия проще усваивать, когда диапазон примеров ограничен, но для успешного обобщения поня- тий важно в процессе обучающей ситуации давать контекст в широком диапазоне.

Большинство профес- сиональных учебных про- грамм построены на этом принципе. Обучение студен га-медика начинается с крайне упрощенного понимания того, как работает тело. Затем он изучает влияние различных заболеваний                       на

функционирование нормального организма. Во

время клинической практики Реальные больные дают молодым врачам возможность увидеть ему демонстрируют больных в заболевание в разнородном контексте. Применяя понятия из ряде больничных отделений. учебника к реальной жизни, мы в конечном счете приобретаем

В каждом

самую большую драгоценность — жизненный опыт.

из них количество показываемых заболеваний ограниченно, так что студенту не приходится беспокоиться о неврологических факторах во время гастроэнтероло- гической практики или о кожных болезнях при изучении акушерства. Когда он начнет работать, перед ним предстанет гораздо более широкий спектр заболева- ний в сочетании с гораздо меньшим уровнем контроля. К тому времени, когда он станет, скажем, врачом широкого профиля, у него будет достаточный опыт, кото- рый позволит ему перекинуть мост через пропасть, разделяющую примеры забо- леваний из учебника и болезни реальных людей.