Образы в долговременном научении

 

До сих пор мы были почти всецело заняты процессом представления образов и ма- нипуляций с ними. Однако образы могут играть известную роль также и в процес- сах долговременной памяти. Этот вывод следует из двух фактов: во-первых, суще- ствует тесная взаимосвязь между образной представимостью слова и легкостью его запоминания, и, во-вторых, создание образа играет важную роль в стратегиях за- поминания. Есть ли взаимосвязь между предложенной нами визуально-простран- ственной матрицей и системой представления образов в долговременной памяти? Если визуально-пространственная матрица используется для запоминания об- разно представимых слов и для обработки образов в мнемонических схемах, то выполнение задания на световое слежение одновременно с заучиванием должно нарушить оба процесса. Если, с другой стороны, наша визуально-пространствен- ная матрица никак не связана с системой представления образов в долговремен- ной памяти, то задание на визуальное слежение будет разрушать и образно пред- ставимый, и непредставимый материал, а интерферирующее воздействие будет происходить как при механическом заучивании, так и при заучивании, основан- ном на образной мнемотехнике.

 

В нашем первом эксперименте мы пытались снять эффект образной представимо- сти, предъявляя людям в качестве тестовых заданий пары абстрактных и конкретных слов. В качестве абстрактных пар слов мы использовали следующие сочетания сущест- вительного с прилагательным: настроение — бодрый, идея — оригинальный, благодар- ность — безграничный; конкретные пары также представляли собой комбинации суще- ствительного с прилагательным: персик — спелый, волк — серый, стол — квадратный и т. д. — легко вообразимые. В половине заданий на абстрактные и конкретные слова ис- пытуемые могли полностью уделять все свое внимание заучиванию слов, в другой по- ловине от них требовалось также выполнять задание на слежение с указкой за движу- щимся пятном света. Результаты было несложно предсказать: мы получили ожидаемый сильный эффект образной представимости (пары конкретных слов запоминались луч- ше, чем пары абстрактных), задание на слежение несколько нарушало выполнение, но нарушение было примерно одинаковым как для абстрактных, так и для конкретных пар слов. Каков бы ни был механизм эффекта образной представимости, он, по-види- мому, не особенно зависит от визуально-пространственной матрицы.

Что же касается образных мнемотехник: требуют ли они задействования визу- ально-пространственной матрицы, или же вся образная система долговременной памяти не связана с описываемым нами устройством рабочей памяти? Чтобы это проверить, мы выбрали мнемотехнику с преобладанием пространственного ком- понента; наши испытуемые должны были усвоить ряд местонахождений, в каж- дом из которых нужно было представлять себе некоторые объекты. Эксперимент проводился на студентах Стирлингского университета; они должны были усвоить маршрут, проходивший по территории университета и включавший десять пунк- тов. Допустим, первым пунктом был вход в университет, а вторым — вход в сту- денческий бар, тогда как первыми двумя объектами были, предположим, поросе- нок и сирень. Давалась инструкция вообразить поросенка у входа в университет и куст сирени около входа в студенческий бар и т. д.

И снова в качестве интерферирующего метода мы использовали наше задание со световым слежением. И снова результаты были очевидны; в нормальных условиях более высокие показатели стойко держались при выполнении задания с использова- нием образной мнемотехники, но преимущество мнемотехники совершенно исчеза- ло при одновременном выполнении задания на пространственное слежение. Выхо- дит, что качество размещения образов и их обработки при использовании мнемотехники зависит от визуально-пространственной матрицы. Мы случайно за- метили, что наши испытуемые могли весьма эффективно использовать эту матрицу, были ли используемые слова образно представимыми и конкретными (поросенок) или абстрактными (добродетель, справедливость). При восприятии абстрактного слова у них образовывалась вспомогательная форма образного представления.

Конкретное слово взаимодействует с долговременной памятью по-другому. Во-первых, в их взаимосвязь не включается в качестве промежуточного звена ви- зуально-пространственная матрица, а во-вторых, когда дается инструкция пред- ставлять образы в своем сознании, уровень выполнения не изменяется. Различие абстрактного и конкретного, вероятно, оказывает влияние на способ хранения словесных образов в семантической памяти: конкретные слова кодируются более интенсивно, нежели абстрактные. В настоящее время мы совсем мало знаем о том, каким образом слова хранятся в семантической памяти, и можем только де- лать предположения.

 

Центральный исполнитель

 

 

 

Центральный исполнитель рабочей па- мяти (см. схему на стр. 55) является системой с ограниченной емкостью, которая осуществляет контроль за фо- нологической петлей и визуально-про- странственной матрицей и связывает их с долговременной памятью. Цент- ральный исполнитель почти наверняка значительно сложнее, чем любая из двух вспомогательных систем, и поэтому

Новая жизнь старых предметов. Творческий под- гораздо трудней для исследования. С

ход к решению задач, возможно, зависит от цен- точки  зрения  одного  подхода,  разра-

трального исполнителя рабочей памяти.

батывающегося параллельно с нашей

моделью, рабочая память сочетает собственно память с переработкой информации. Задания, направленные на это сочетание, предназначены и используются для измерения объема рабочей памяти у ряда испытуемых. Различия объема у разных испытуемых могут быть связаны с различиями уровня решения задач или выполнения заданий на понимание.

Этот подход является весьма успешным при изучении процессов понимания речи. В частности, Мередит Данеман и Пэт Карпентер (Питтсбург) в своем иссле- довании придумали задание, которое так и назвали: «объем рабочей памяти». Оно включало в себя предъявление испытуемым ряда утверждений. Испытуемому тре- бовалось прочитать каждое из них, а затем, дочитав последнее предложение, вос- произвести последнее слово каждого утверждения. Попробуйте сами выполнить это задание, используя нижеприведенные фразы; прикрывайте их рукой по мере прочтения.

 

Зеленщик продал много яблок и апельсинов. Моряк обогнул землю несколько раз.

В доме были большие окна и массивная палисандровая дверь.

Книготорговец пересек комнату, нахмурился и бросил рукопись на стул.

 

Теперь воспроизведите последнее слово каждого предложения. Вы не ошиб- лись? Четыре предложения — это хороший объем для среднего испытуемого, а не- которым даже сложно справиться больше чем с двумя. Когда этот тест дали группе студентов университета, предварительно измерив их уровень понимания прочитанного, была выявлена зависимость между объемом рабочей памяти и по- ниманием прочитанного. Другие, более подробные, исследования показали, что испытуемые с высоким объемом рабочей памяти лучше справляются с такими вот, например, текстами: «Странный шум доносился из этого мрачного дома. Боб должен был отважиться разузнать, что творится там. Он дрожал от ужаса: ходили слухи, что в доме водятся призраки. Он будет чувствовать себя спокойнее с пал- кой для самозащиты, и он окинул взглядом свой бейсбольный инвентарь. Он уви- дел большую коричневую bat, которая летала взад-вперед по мрачной комнате. Теперь ему не нужно было больше бояться». Большинство людей при чтении это-

 

го текста предполагали первоначально, что большая коричневая bat — это бейс- больная бита, а не летучая мышь. При этом испытуемые с высоким объемом ра- бочей памяти могли скорректировать свое неверное представление примерно в 75% случаев, тогда как испытуемые с низким объемом рабочей памяти осуществ- ляли самокоррекцию лишь в 25% случаев.

Джейн Оакхилл, английский психолог и педагог, заинтересовалась детьми, ко- торые могли совершенно правильно читать вслух слова, но тем не менее испы- тывали трудности в понимании смысла прочитанного. Считается, что при чтении такие дети занимаются звукоподражанием, а не читают на самом деле. Она обна- ружила, что такие дети имеют низкий объем рабочей памяти, уровень понимания текста у них низкий, даже если они слушают, а не читают. В одном из исследо- ваний дети читали рассказ, содержавший непоследовательную реакцию взрослого на ребенка, причем эта непоследовательность затем объяснялась в тексте. К при- меру, ребенка могли похвалить за то, что он отказывается поделиться с сестрой куском пирога, а затем в последующей части текста выяснялось, что она сидит на диете. После прослушивания текста детям задавался вопрос об адекватности дей- ствия взрослых. Дети с низким объемом рабочей памяти не обращали внимания на связь между этими двумя фактами и критиковали взрослого. Оакхилл связывает полученные результаты с нарушениями центрального исполнителя, а не с каким- либо специфическим речевым дефектом.

Патрик Киллонен проводил исследование для ВВС США на такую тему: мо- жет ли измерение объема памяти стать альтернативой традиционному измерению интеллектуальных способностей, опирающемуся на логическое мышление. ВВС США заинтересовались этим вопросом, поскольку отбор на службу в военно-воз- душных силах проходят люди самого разного образования, что очень сильно вли- яет на выполнение большинства стандартных тестов на интеллект. Используя ряд заданий на рабочую память, направленных на одновременное задействование процессов памяти и переработки информации, Киллонен обнаружил, что выпол- нение задания на рабочую память имеет высокую корреляцию с уровнем логиче- ского мышления. Главная разница между ними заключалась в том, что уровень выполнения заданий на рабочую память зависит больше от скорости переработки информации, тогда как задачи на логическое мышление больше зависят от име- ющегося багажа знаний.

В последующем эксперименте испытуемые распределялись по уровням рабо- чей памяти и логического мышления и должны были пройти двухнедельные тре- нировочные курсы программирования. Хотя рабочая память и логическое мыш- ление имели высокую корреляцию, на основании уровня рабочей памяти можно было сделать более качественный прогноз успехов в программировании, чем при опоре на стандартные академические критерии. Следовательно, хотя наши позна- ния относительно центрального исполнителя весьма ограниченны, концепция ра- бочей памяти уже начинает приобретать определенную научную ценность.

 

Научение

Научное исследование памяти началось в 1880-х гг., когда немецкий ученый, Герман Эббингауз, выдвинул революционную идею о том, что память можно изу- чать экспериментально. Таким образом, он отошел от двухтысячелетней тради- ции, согласно которой изучение памяти было прерогативой философов, а не уче- ных. Он утверждал, что философы выдвинули широкий спектр возможных интерпретаций памяти, но не придумали надежного способа определить, какая среди этих теорий предлагает наилучшее объяснение того, что такое память. Он задался целью собрать объективные экспериментальные данные о способах рабо- ты памяти, в надежде, что это позволит ему сделать правильный выбор среди мно- жества теорий.

Эббингауз решил, что для того, чтобы справиться с таким сложным предме- том, как человеческая память, лучше всего будет упростить задачу. Он тестировал только одного человека — самого себя, и поскольку он хотел изучить принцип за- учивания новой информации и при этом минимизировать любое влияние пре- дыдущего опыта, он изобрел совершенно новый материал для заучивания. Этот материал состоял из бессмысленных слогов, построенных по принципу «соглас- ная — гласная — согласная». Вот примеры таких слогов: ВУХ, КАЗ, БИЖ, ЗОС. Их можно легко произнести, при этом они не имеют смысла. Он заучивал после- довательности таких слогов, повторяя их вслух в быстром темпе, и внимательно подсчитывал количество повторений, требуемых для того, чтобы выучить каждый список, или для того, чтобы освежить его в памяти после забывания. При заучи- вании он тщательно избегал возможных ассоциаций с реальными словами, всегда проводил эксперимент в одно и то же время суток в тщательно контролируемых условиях, прерывая эксперименты всякий раз, когда происходили «слишком крупные изменения во внешней или во внутренней жизни». Вопреки или, воз- можно, благодаря использованию такого малообещающего материала он сумел показать миру, что память можно исследовать научным путем, и за короткий двухлетний период смог обнаружить некоторые фундаментальные свойства чело- веческой памяти.

Чтобы верно оценить любую систему хранения информации, необходимо за- дать три основных вопроса: насколько быстро информация поступает в систему,

 

Летчик на авиатренажере. «Освежающая память» тренировка — это часть жизни военного и гражданского летчика.

какое количество информации может в ней храниться и насколько быстро инфор- мация утрачивается? Объем хранения информации в человеческой памяти неве- роятно огромен, и Эббингауз сосредоточил свои усилия на измерении скорости усвоения информации и, как мы увидим в 6 главе, скорости забывания.

 

Скорость заучивания

 

Возьмем скорость запечатления информации в памяти. Если вы проводите вдвое больше времени за учебой, значит ли это, что вы запоминаете вдвое больше ин- формации? Или же здесь работает закон снижающейся эффективности, согласно которому каждое дополнительное заучивание добавляет немного меньше инфор- мации к уже имеющейся? Или, наоборот, чем больше информации приобретаешь, тем проще и быстрее добавлять к ней новую информацию, и этот процесс напо- минает катящийся снежный ком, который становится все больше с каждым по- следующим оборотом. Эббингауз, исследуя эту задачу, составил некое количество списков, содержащих по 16 бессмысленных слогов. В определенный день он брал свежий список (не заучивавшийся раньше) и повторял его со скоростью 2,5 слога в секунду по 8, 16, 24, 32, 42, 53 или 64 раз. Спустя двадцать четыре часа он производил самопроверку. Количественной мерой забывания служило количество дополнительных повторений, нужных для того, чтобы вновь заучить те же ряды по прошествии определенного времени. Это давало возможность судить о том, какая часть заученного сохранялась в памяти. Чтобы иметь некоторое представ-

ление о том, что представляет из себя экс- перимент Эббингауза, попробуйте как можно быстрее прочитать четыре раза подряд следующий список бессмысленных слогов: ЖИХ, ЗАБ, ФУБ, ЙОХ, СУГ, ЩИР, ДАЗ, ЛЕК, ВУМ, ДИП, КЕЛ, ВАБ, ТУВ, ФОЗ, КЕГ, ХИВ.

Результаты этого весьма утомительного упражнения показаны на графике на стр.

79. Зависимость между количеством проб заучивания в 1-й день и количеством оставшейся в памяти информации во 2-й день выражается на графике прямой линией. Это означает, что в процессе заучивания не проявляется ни закон снижающейся эффективности, ни эффект снежного кома, а действует лишь одно простое правило, что количество заученной информации зависит от времени, затраченного на заучивание, и если вы увеличите вдвое время заучивания,

ги,  чтобы  устранить  влияние  смысла  на

Герман Эббингауз (1850—1909) был первым то соответственно удвоится количество ученым, экспериментально исследовавшим сохраненной информации. Короче говоря, память. Он использовал бессмысленные сло- если  можно  так сказать про заучивание,

воспроизведение.

каждый полу-

 

 

Как было открыто Эббингаузом, зависимость между количеством заученного и затраченным време- нем предельно проста. Здесь в графической форме представлены результаты одного из его ранних экс- периментов. Чем больше повторений осуществляется первоначально, тем меньше времени требует- ся затем на повторное заучивание.

чает то, за что платит. Эта открытая Эббингаузом зависимость известна под на- званием гипотезы общего времени, и вот уже в течение 100 лет она представляет собой предмет широкого исследования. Она является главной закономерностью, лежащей в основе любого научения.

Обобщенный принцип «каждый получает то, за что платит» — это разумное практическое правило, но если говорить в рамках этой аналогии, то существу- ют удачные и неудачные покупки, выгодные и невыгодные сделки. Несмотря на наличие взаимосвязи между временем заучивания и количеством запомненного, существуют способы, с помощью которых можно с большей пользой проводить время. Остальная часть этой главы будет посвящена критике гипотезы общего времени.

 

Распределенное заучивание

 

Если вы внимательно рассмотрели график Эббингауза, обращая внимание на ко- личество проб в 1-й день, вы наверняка заметили, что общее время заучивания не является одинаковым, так как время, затрачиваемое на заучивание в 1-й день, не- пропорционально снижает время повторного заучивания во 2-й день. Например, 64 пробы в 1-й день занимают примерно 7,5 минут; столько же времени нужно, чтобы полностью заучить список слогов во 2-й день, итого 15 минут. Однако, если в 1-й день делать только 8 проб (примерно 1 минута), тогда для заучивания

 

списка во 2-й день потребуется около 20 минут. Очевидно, что равномерное распределение заучивания в течение двух дней приводит к более эффектив- ному заучиванию, чем зазубривание почти всего материала во второй день. Здесь проявляется очень широко рас- пространенный феномен, называемый эффектом распределенного заучивания. Это означает, что процесс заучивания лучше всего распределять во времени, вместо того чтобы сосредотачивать все пробы в одном блоке. Другими словами, здесь работает замечательный принцип:

Конструктивное использование времени в дороге? делать «часто и понемногу». В качестве Пятнадцать минут чтения учебного материала примера можно привести  ситуацию, утром и вечером может принести больше пользы, когда  несколько  лет  назад  я  и  мои

чем целый день занятий.

коллеги были приглашены Британским

почтовым ведомством для разработки обучающей программы, которая позволила бы большому числу почтовых работников освоить машинопись. Почтовые коды уже были введены в обращение, и работникам почты требовалось осуществлять сортировку, набирая коды на клавиатуре. У почтового ведомства

В зависимости от режима обучения изменяются также темпы овладения навыками машинописи. Точка, с которой начинается каждая кривая, обозначает время, затраченное на выучивание место- нахождения отдельных клавиш. (Baddeley & Longman, 1978.)

был выбор: либо снять сотрудников с постоянной работы и организовать для них интенсивные курсы машинописи, либо сочетать обучение с постоянной работой, каждый день понемногу тренируя их машинописные навыки. Имелось четыре возможных плана: интенсивный график, включавший два двухчасовых занятия машинописью в день; промежуточные варианты, дававшие возможность одного двухчасового или двух часовых занятий в день; или более постепенный подход, включавший одно часовое занятие в день. Мы распределили каждого работника случайным образом в одну из этих четырех групп и начали обучение. График на предыдущей странице показывает скорость овладения машинописью в каждой из четырех групп.

Таким образом, особенности используемых графиков обучения сильно влия- ли на скорость освоения клавиатуры, а также на последующее совершенствование навыков машинописи. Работники, занимавшиеся только один час в день, выучи- ли клавиатуру за минимальное количество часов обучения; скорость работы воз- растала у них быстрее, чем у занимавшихся два часа в день, которые в свою оче- редь обучались быстрее, чем те, кто занимался четыре часа в день. В самом деле, полный курс обучения в группе, занимавшейся один час в день, занял 55 часов, тогда как группе, занимавшейся четыре часа в день, потребовалось на это 80 ча- сов. Более того, в первой группе навыки после обучения продолжали более прочно сохраняться, и при тестировании через несколько месяцев без какой-либо тре- нировки первая группа показала более устойчивое сохранение навыков, чем четырехчасовая группа. Такой результат не был вызван утомлением или недоволь- ством четырехчасовой группы. В самом деле, опрашиваемые впоследствии участ- ники первой группы были в меньшей степени довольны своим графиком обуче- ния, поскольку, с точки зрения количества дней, затраченных на овладение навыками машинописи, они продвигались медленнее, чем четырехчасовая группа. Делая практические выводы, нужно принимать во внимание такой факт: четыре часа в день — относительно неэффективный способ обучения машинописи, если измерять время обучения в часах; при этом четырехчасовая группа за 4 недели достигла результата, на достижение которого одночасовая группа затратила 11 недель. Заучивание по частям является более эффективным, но при этом не всегда оказывается более практичным или удобным.

Описанный нами только что эффект по существу означает, что оптимальный способ обучения — это «понемногу каждый день». А как насчет распределения обучения на более короткие промежутки времени? В последние годы большой ин- терес вызывает микрораспределение заучивания. Предположим, вы учите француз- ские слова и вам нужно одолеть следующий список слов: конюшня - l'ecurie, ло шадь

- le cheval, трава - I'herbe, церковь - Veglise.

Если каждое слово предъявляется вам два раза, то в каком случае вы запом- ните его быстрее: если оно предъявляется дважды в быстром темпе или если между предъявлениями проходит какое-то количество времени? Ответ очевиден: раздельное предъявление улучшает запоминание. Исходя из этого, лучше пройти до конца весь список слов, прежде чем повторно предъявлять первое слово, так как таким образом увеличивается интервал между двумя последовательными предъявлениями. Однако, к сожалению, жизнь не так проста; бывает, что при повторном предъявлении запоминание оказывается более устойчивым, чем это можно было бы предположить. Такой эффект в точности противоположен эф-

 

фекту распределенного заучивания. Чем быстрее слово проверяется, тем больше вероятность, что оно будет правильно воспроизведено, и, следовательно, тем больше вероятность, что воспроизведение будет устойчивым. В качестве реше- ния этой дилеммы можно предложить использование гибкой стратегии, когда усвоение нового слова проверяется сначала с коротким интервалом удержания. Тогда, по мере выучивания слова, интервал удержания постепенно расширяет- ся, и целью становится выявление самого длинного интервала, по истечении ко- торого слово может быть воспроизведено. Отсюда выходит, что последователь- ность оптимального выучивания данного списка французских слов может быть следующей:

ЕСЛИ ученик делает ошибку в каком-либо слове списка, то оно предъявляется повторно после небольшой паузы; когда же ученик отвечает правильно, время отсрочки возрастает. Используя для обучения своего сына французскому языку эту методику, разработанную Томом Ландауэром и Робертом Бьорком, могу подтвердить, что она является очень действенной. Другим ее преимущест- вом является незначительное количество ошибок в процессе обучения, таким образом не отбивается охота к дальнейшему обучению. Разработка этой ориги- нальной новой методики вдохновила Ульриха Найссера, обычно относящегося скептически к достижениям современных исследований памяти, на написание такого лимерика:

 

Может многое дать повторение При устойчивом распределении; Но стараясь чрезмерно,

Все усвоишь неверно

И не вспомнишь уже без сомнения...

Учебная мотивация

 

Важным фактором, до сих пор не упоминавшимся, является мотивация. Это мо- жет показаться странным в свете большого количества исследований научения у животных, где мотивация имеет первостепенную важность. Возможно, это про- исходит потому, что положительное или отрицательное подкрепление представ- ляет собой единственную возможность для экспериментатора убедиться в том, что животное будет реагировать на ход эксперимента и демонстрировать свое на- учение. К счастью, среди испытуемых-людей обычно наблюдается большая согласованность. Большинство испытуемых в экспериментах с памятью хотят выполнять задание хорошо, чтобы понравиться экспериментатору или чтобы убедить себя в том, что у них хорошая память, или, возможно, просто потому, что им интересней попытаться хорошо выполнить задание, чем демонстрировать полное отсутствие мотивации. Так что когда испытуемые сосредотачивают все свое внимание на задаче, уровень мотивации перестает быть самым важным фак- тором.

Шведский ученый Ларс Йорен Нильссон, обнаружив, что его студенты не со- гласны с такой точкой зрения, поставил следующий эксперимент для доказатель- ства своей правоты. Он дал разным группам студентов заучивать списки слов в разных условиях. В одном случае на студентов не оказывалось никакого давления, им просто сообщалось, что они участвуют в эксперименте на память. Во втором случае студентам не давали мотивирующей инструкции в процессе заучивания, но во время воспроизведения им говорили, что тот, кто вспомнит больше всех слов, получит большой денежный приз. Третьей группе сообщали про денежный приз до начала заучивания. Выполнение заучивания у всех трех групп оказалось одина- ковым. Следующий эксперимент включал межгрупповое соперничество как сред- ство увеличения мотивации, результат оказался тот же: отсутствие влияния уровня мотивации на научение.

Значит ли это, что мотивация не имеет никакого отношения к научению? Любой школьный учитель скажет вам, что это не так. Влияние мотивации, од- нако, не является непосредственным; им определяется количество времени, затрачиваемое на заучивание материала, а это, в свою очередь, влияет на сте- пень научения. Следовательно, если я попрошу вас заучить список слов, со- держащий десять названий животных и десять названий цветов, и предложу вам монету за каждое воспроизведенное животное и банкноту за каждый цве- ток, нет сомнений в том, что вы запомните больше цветов, чем животных. Причина в том, что вы просто затратите больше времени на запоминание цве- тов, и итог будет аналогичен тому, как если бы я предъявлял названия цветов в течение более длительного времени. В школьной учебной ситуации влияние мотивации на обучение заключается в том, что она влияет на количество вни- мания, которое дети направляют на усваиваемый материал. Если им интерес- но, они будут внимательно слушать; если им скучно, они будут думать о дру- гих вещах.

В качестве хорошего примера той роли, которую играет уровень заинте- ресованности учащихся, можно привести серию экспериментов, в которой британских студентов просили запоминать результаты футбольных матчей. Каждому студенту вначале давали тест на знание английской футбольной ли-

 

 

Когда ребенок учится строить конструкции воз-

ги, а затем просили запомнить список нерелевантных слов, чтобы оценить общий уровень вербальной памяти. Их просили запоминать результаты матчей, причем частично эти результаты были истинными, а частично вымышленными, хотя и правдоподобными (это было известно испытуемым). Эксперимент показал, что чем лучше испытуемый ориентировался в футболе, тем лучше было воспроизведение истинных результатов; с другой стороны, успешное воспроизведение вы- мышленных результатов коррелировало скорее с уровнем запоминания списка нерелевантных слов, чем с хорошими знаниями в области футбола.

В  последующем  эксперименте

растающей сложности и осмысленности, одна из испытуемых                  спрашивали, за    какую

его первичных мотиваций — это родительское команду они болеют и насколько по-

одобрение.  В  школе  в  качестве  побудительного влияет на исход чемпионата ситуация в

мотива часто выступает одобрение учителя.

турнирной таблице. Затем испытуемые

пытались воспроизвести настоящие результаты. Важным фактором здесь оказалось то, что заинтересованность испытуемого в конкретной команде создавала большую мотивацию, чем степень важности игры в турнирной таблице чемпионата. Это означает, что основным решающим фактором работы памяти является в большей степени преданность и энтузиазм, нежели знание футбола и относительной силы различных команд.

 

Научение и активация

 

Мы не всегда одинаково бдительны. Наше настроение и общий уровень физи- ологической активации колеблются от глубокого сна до дремоты и от сонливо- сти до нормального бодрствующего состояния; порой мы испытываем состоя- ние сильного волнения или возбуждения, а в экстремальной ситуации — ужас и панику. Высокий уровень активации сопровождается изменениями электри- ческой активности головного мозга, которые регистрируются с помощью элек- троэнцефалограммы (ЭЭГ). Для высокого уровня активации характерны также усиление пульса и электрической проводимости кожи, потение ладоней. Кро- ме того, уровень активации может изменяться под воздействием окружающей среды или лекарственных препаратов. Так, громкий шум вызывает рост уровня активации, тогда как потеря сна скорее всего приведет к его снижению. Амфе- тамин или кофеин вызывают повышение уровня активации, тогда как транкви- лизаторы снижают его. Другие вещества, такие как алкоголь, обладают более

сложным воздействием, сначала уве- личивая уровень активации, а затем снижая его.

В какой степени уровень актива- ции влияет на память? Понятно, что в предельном случае существует зна- чительное влияние, поскольку спя- щий человек может выполнить весь- ма ограниченное количество дейст- вий. Выдвигались предположения, что мы можем обучаться во сне, и даже предпринимались попытки рас- пространять соответствующие обуча- ющие системы. В них опрометчиво- му покупателю предлагалась заман- чивая перспектива легко и безбо- лезненно выучивать во время сна записанную на магнитофон инфор- мацию. К сожалению, объективная оценка эффективности обучения во сне говорит о том, что ничего не ус- ваивается, за исключением остаточ- ных следов информации, регистри- руемых в те редкие периоды сна,

 

Девушка-доброволец, подключенная к электроэн- цефалографу (а также к аппарату, который из- меряет мышечное напряжение, пульс и кожную электропроводимость). Большую часть ночи уро- вень активации слишком низок для того, чтобы звуковые стимулы могли регистрироваться, не говоря уже о том, чтобы перерабатываться и сохраняться.

к состоянию бодрствования, в промежутках между долгими периодами глубокого сна. Если вы хотите учиться во сне, рекомендуется в это время пребывать в ясном сознании!

Человек в ясном сознании имеет очень широкий диапазон уровней активации, от которого во многом зависит выполнение каких-либо задач. Вообще, качество де- ятельности улучшается вместе с возрастанием уровня активации до определенного пика, после которого оно постепенно ухудшается. Эту закономерность принято на- зывать законом Йеркса—Додсона, по имени двух ученых, впервые ее описавших. Ни сонливость, ни безрассудная паника не являются особенно эффективными со- стояниями для выполнения какой-либо задачи. Для оптимального выполнения раз- ных задач требуется различный уровень активации. К примеру, уровень активации для быстрого бега или сильного удара должен быть выше, чем для продевания нит- ки в иголку или решения сложной интеллектуальной задачи.

Каков же оптимальный уровень активации для памяти? Это сложный во- прос, как и многие другие вопросы, касающиеся человеческой памяти. Решаю- щее значение имеет то, когда воспроизводится заученный материал. При срав- нительно низком уровне активации лучше всего выполняется непосредственное воспроизведение; высокие уровни активации ведут к слабому непосредственно- му запоминанию, но на длинной дистанции они приводят к более качественно- му научению.

Это было наглядно продемонстрировано в серии экспериментов, проводив- шихся Клейнсмитом и Капланом в 1963 г. В этих экспериментах испытуемых

 

когда мы приближаемся

 

обучали ассоциировать цифры со словами. Слова подбирались как сравнительно нейтральные (плавание, танец), так и с эмоциональным подтекстом (изна- силование, рвота). В эксперименте принимали участие три группы испытуе- мых, в первой воспроизведение проверялось через две минуты, во второй — через 20 минут, а в третьей — через неделю. Нейтральные слова, слабо влия- ющие на активацию, хорошо воспроизводились непосредственно, но имели высокую степень забывания. Воспроизведение эмоциональных слов, связан- ных с высокой степенью активации, улучшалось с течением времени. Клейн- смит и Каплан высказали точку зрения, что высокие уровни активации помо- гают закреплению следа памяти, но на ранних стадиях закрепления они затрудняют воспроизведение. Должен признаться, я не нахожу это толкование неоспоримым; несомненно, существует некий феномен, приближающийся к вышеописанному, хотя он редко представляется столь очевидным, как в дан- ном эксперименте.

Уровень активации систематически меняется на протяжении суток, будучи сравнительно низким сразу после пробуждения и постепенно возрастая в тече- ние дня вплоть до вечера, когда он снова начинает снижаться. Со времен Эббин- гауза известно, что способности к научению изменяются в зависимости от вре- мени суток. Однако Фолкард и его коллеги в лаборатории Сассекского университета показали, что оптимальное время научения зависит главным обра- зом от того, проводится проверка воспроизведения сразу или с отсрочкой. Фол - кард предъявлял школьникам некий текст либо утром, либо днем. Затем их тес- тировали не откладывая или через несколько дней. Фолкард обнаружил, что при непосредственном тестировании дети, заучивавшие текст утром, лучше справля- лись с заданием, а при тестировании с отсрочкой стойкое преимущество имели дети, учившие текст днем. Он обратил также внимание на то, что в традицион- ном школьном расписании большинство самых ответственных предметов ставится с утра, что вполне допустимо в ситуации, когда учеников спрашивают сразу же после усвоения материала, но это не может привести к хорошему долговре- менному запоминанию.

 

Память и анестезия

 

Бывают ситуации, в которых уровнем активации можно управлять, например, во время хирургической операции, когда больной находится под наркозом. Такое со- стояние, конечно, не является оптимальным для научения или запоминания, но имеются свидетельства о наличии у больных под наркозом некоторой способно- сти к переживанию, научению и, возможно, запоминанию. В редких случаях па- циенты описывали свое осознавание происходящего, что привело к некоторым попыткам исследовать память со стимульным материалом, предъявляемым под наркозом.