Воспроизведение Воспроизведение Воспроизведение Воспроизведение Воспроизведение

ассоциация	значительный	университет	значительный	немедленно
значительный	репрезентативный	репрезентативный	возможность	значительный
репрезентативный	индивидуальный	ассоциация	организация	индивидуальный
индивидуальный	ассоциация	индивидуальный	университет	ассоциация
немедленно	возможность	немедленно	репрезентативный	возможность
Воспроизведение	Воспроизведение	Воспроизведение	Воспроизведение	Воспроизведение

Вы почти наверняка набрали больше очков за короткие слова, чем за длин- ные. Мы также давали для запоминания нашим испытуемым такие серии слов, как Мальта, Чад, Кения, Бирма, Чили. Эти слова сравнивались с такими группа-

 

ми слов, как Чехословакия, Швейцария, Эфиопия, Австралия, Афганистан, во избе- жание возможного искажающего эффекта, связанного с тем, что многосложные слова в большинстве своем являются иностранными и имеют латинское проис- хождение. Впрочем, подобный эффект замечен не был.

Мы предположили, что причина большей трудности запоминания длинных слов заключалась в том, что испытуемые проговаривали слова про себя. Чем длиннее слово, тем дольше его проговаривать, тем больше времени необходимо на повторение последовательности слогов, тем дольше длится угасание следа па- мяти от предыдущих слов.

Если мы были правы, значит, можно было легко избавиться от эффекта дли- ны слов, не давая испытуемым повторять слова. Мы осуществляли такую помеху, требуя от испытуемых неоднократного громкого повторения нерелевантного сло- ва, к примеру слова «так». Как и предполагалось, это снижало уровень выполне- ния, так как испытуемые не могли больше использовать те преимущества, кото- рые им давало повторение слов; кроме того, устранялось влияние длины слов. Длина слов переставала иметь значение, так как испытуемые не могли повторять их про себя.

Когда испытуемому дается инструкция повторять нерелевантные речевые кон- струкции, он оказывается не в состоянии запомнить тестовые слова. Такой метод называется артикуляторным торможением, и он существенно влияет на выполне- ние задания. Когда артикуляция тормозится, испытуемые теряют способность пе-

 

Этот график демонстрирует взаимосвязь между длиной слов и воспроизведением, а также между длиной слов и скоростью чтения. Такие результаты говорят о том, что более длинные слова труд- ней запомнить, поскольку их приходится дольше проговаривать при повторении. (Baddeley, Thomson & Buchanan, 1975.)

ремещать зрительно предъявляемый материал в фонологическую кратковремен- ную память. Поэтому с помощью торможения можно также избавиться от эффекта акустического сходства при визуальном предъявлении материала. Таким же об- разом можно избавиться от эффекта нерелевантных речевых стимулов. Если испытуемые не имеют возможности произнести про себя цифры, которые они ви- дят, то эти цифры не преобразовываются в фонологические коды. Поэтому они не регистрируются в памяти и, следовательно, не разрушаются при появлении в памяти нерелевантного речевого материала.

Понятие артикуляторной петли аккуратно связало воедино всю эту группу ре- зультатов. Мы предположили, что процесс субвокального повторения (т. е. повто- рения «про себя») используется для оживления угасающего следа памяти, прежде чем он станет совсем недоступен. Загруженность речевой системы нерелевантны- ми фразами может представлять собой помеху для процесса, включающего в себя внутреннюю речь. Может быть, это происходит просто потому, что длинные слова необходимо дольше артикулировать, чем короткие? Или же такой эффект воз- никает из-за большей сложности длинных слов и содержания в них большего ко- личества звуков, вследствие чего происходит переполнение определенной части речевой системы? Нам удалось справиться с этой задачей сравнительно простым способом, сравнив выполнение методики «Объем памяти» по двум наборам слов, содержащим одинаковое количество слогов, букв и фонем, но различающимся по времени, требуемому на их проговаривание.

Мы дали нашим испытуемым инструкцию запоминать ряды слов с длинными гласными звуками, таких как harpoon или Friday, а также ряды слов с таким же количеством слогов, но произносящихся сравнительно быстро, таких как bishop или wicket. Была выявлена тенденция к более слабому запоминанию медленно произносящихся слов, то есть фактор времени составляет единственное ограни- чение для артикуляторной петли. Соответственно, мы выявили существование взаимосвязи между скоростью, с которой человек может читать ряды слов, и его объемом памяти; те, кто быстро говорят, — хорошо запоминают, по крайней ме- ре в этом задании.

' Взаимосвязь между временем, затрачиваемым на произнесение слов опреде- ленной длины, и объемом памяти была весьма устойчивой, как видно из графи- ка на странице 57. На этой основе было переопределено понятие объема памяти: константой является количество времени, а не количество элементов. Наши ис- пытуемые могли запомнить только те слова, произнесение которых занимало не более 1,5 секунды.

Выход из тупиковой ситуации, в которой оказались исследования артикуля- торной петли, был найден с помощью нашего коллеги, Ника Эллиса, сотрудника Бангорского университета в Уэльсе. Бангор расположен на территории широкого распространения уэльского языка; здесь при тестировании ребенка, родной язык которого является уэльским, стандартные психометрические тесты даются на уэльском языке. Ник Эллис отметил, что возрастные нормы ожидаемого уровня для среднего ребенка данного возраста обнаруживают любопытное расхождение: дети, говорящие по-уэльски, неизменно отстают от англоговорящих американ- ских детей по возрастным нормам объема цифровой памяти. Может быть, дело здесь в некоей таинственной генетической ущербности уэльсцев, компенсируемой изобилием генов, отвечающих за хоровое пение и игру в регби? Забудьте об этом.

 

На самом деле, цифры в уэльском языке содержат по большей части сравнитель- но долгие звуки, которые к тому же медленнее произносятся, даже если количе- ство слогов в них такое же, как и в английских цифрах. Эллис и Р. А. Хеннели решили исследовать этот фактор, дабы попытаться объяснить более низкий объ- ем памяти у уэльскоговорящих. Для этого они набрали группу студентов-билинг- вов, говорящих по-уэльски и по-английски, но отдающих предпочтение уэльско- му языку.

Прежде всего было показано, что в английском языке, который студенты зна- ли хуже, объем памяти у них был выше. Таким образом, подтвердилась идея уче- ных насчет того, что различие обусловлено языковыми факторами, а не личност- ными. Затем было продемонстрировано, что на прочтение цифр по-уэльски затрачивалось больше времени, чем на прочтение аналогичного количества цифр по-английски, и что, когда объем цифровой памяти высчитывался с учетом этого фактора, различие между английским языком и уэльским исчезало. Другими словами, объем определялся не количеством элементов, а количеством времени, затрачиваемым на произнесение серии цифр. В последующем эксперименте, когда испытуемым не давали использовать артикуляторную петлю и заставляли их повторять нерелевантные речевые конструкции, различие между объемами их ци- фровой памяти — на уэльском языке и на английском — было ничтожно мало.

Представьте теперь, что мы приняли идею артикуляторной петли в качестве рабочей гипотезы. Для каких целей это нужно? Кажется несколько неправдопо- добным, чтобы эволюция снабдила нас таким объемом памяти специально для за- поминания телефонных номеров. Тем не менее мы начали изучать ряд задач, с помощью которых можно было бы извлечь пользу из артикуляторной петли. Это, разумеется, в большинстве своем когнитивные задачи с участием речевого компо- нента. Простейшим примером является счет. Попробуйте сосчитать количество букв в следующей строчке, одновременно с этим быстро повторяя слово «так». За- мерьте время, а затем повторите то же самое, но без применения артикуляторно- го торможения. Я думаю, вы обнаружите, что повторение «про себя» играет важ- ную роль при обычном счете, по крайней мере в нашей культуре.

Тем не менее люди весьма искусно находят обходные пути в ситуации, когда не разрешается проговаривание «про себя». В самом деле, существует множество культур, не опирающихся на субвокализацию при счете, а использующих нечто аналогичное счету на пальцах, употребляя для этой цели также и другие части те- ла — что дает им, таким образом, возможность считать дальше, чем до десяти. При арифметических операциях, по всей вероятности, используется артикулятор- ная петля. Грэхэм Хитч начал анализировать с точки зрения рабочей памяти про- цессы, лежащие в основе простых арифметических операций; Эллис и Хеннели показали, что их испытуемые-билингвы особенно легко делают ошибки при вы- полнении арифметических операций на уэльском языке.

Процесс, в котором субвокализация предположительно играет важную роль, — это чтение. Люди обычно «слышат» то, что они читают, в виде некоего внутреннего голоса, и есть большое искушение приписать это явление действию артикуляторной петли. Однако, хотя «внутреннее ухо» может быть важно при обу- чении чтению, оно играет значительно менее существенную роль при беглом чте- нии взрослого человека. Если вы хотите в этом убедиться, попробуйте прочитать пару следующих предложений, повторяя про себя слово «так». Это может быть не-

 

сколько неудобно, но у вас не возникнет больших трудностей с пониманием на- писанного.¹ Мы провели серию подобных экспериментов и нашли, что люди чи- тают так же быстро и не затрудняются в понимании сути написанного при тор- можении субвокализации. Однако затрудняется поиск умышленных ошибок в отрывке текста. Если, к примеру, я изменил бы порядок двух слов в предложе- нии, вам было бы сложнее заметить это, выполняя задание одновременно с тор- можением субвокализации.

Значит, артикуляторная петля — это контролирующий механизм, способный к удерживанию порядка расположения информации. Вы, вероятно, применяете его при чтении сложного текста — к примеру, юридического документа, — где точное понимание является необходимым, но я подозреваю, что вы не особенно используете субвокализацию при чтении романа. Вы можете сказать, что хотя вы не повторяете текст про себя, но при этом вы слышите голос в процессе чтения; я подозреваю, что этот «голос» появляется под воздействием другой системы, си- стемы слуховых образов, не имеющей отношения к артикуляторной петле.

 

Слуховые образы

 

Мы очевидно обладаем определенной системой представления слуховых образов, которая позволяет нам представить голос любимого певца, звук волн, накатыва- ющихся на берег, или разноголосицу настраивающегося оркестра. Все эти звуки мы сами не можем воспроизвести. Поэтому маловероятно, чтобы наша система образов была построена на субвокализации. Эксперименты показали, что, если испытуемым предъявляется серия слов, они способны представить себе, как эти слова произносятся мужским или женским голосом. Причем если данное слово представлялось произнесенным женским голосом, то оно потом скорее узнава- лось, если его произносил женский голос, а не мужской, и наоборот. Невероят- но, но факт: собственный голос не имеет пола! Слова, которые человек повторял своим собственным голосом, узнаются одинаково, вне зависимости от того, муж- ским или женским голосом они предъявлялись.

Возвращаясь к проблеме чтения, можно сказать, что испытуемым требуется опреде- ленная субвокализация для того, чтобы судить о том, как звучат написанные слова. Мы проверяли это, давая испытуемым сравнивать пары слов по принципу звукового сходст-

Хорошо    ли  вы  умеете

воображать различные звуки? Можете ли вы услышать звуки, подразумеваемые на каждой из этих картинок? Каким образом вы их «слышите»? Насколько вы пытаетесь превратить их в субвокальные звуки? Как вы думаете, есть ли у вас невербальная система представления звуковых образов?

ва или различия, причем некоторые буквы время от времени были написаны неправиль- но; то есть на слова dough и doe должен был быть ответ: «Звучат одинаково», а на слова dough и rough — «Звучат по-разному». Наши испытуемые делали это задание либо без помех, либо с торможением артикуляции путем быстрого счета от одного до шести.

Другой вариант того же задания — попросить вас зачитать серии «ложных слов», которые при произнесении звучат так же, как и реальные слова, например, cote вместо coat или eeggl вместо eagle. Попробуйте прочитать предложение 1 вни- зу, а после этого попробуйте, тормозя артикуляцию, прочитать предложение 2.

 

1. Iff yue sowned owt thiss sentans tew yoreselph, yoo wil komprehenned it. 2.

 

Теперь начинайте повторять слово «так» про себя и читайте предложение 2.

 

2. Moast peepul seem tue bee aybul tue heer thuh wirds eevan wen thay arr surpresing artikulashun.

 

Я подозреваю, что у вас возникли некоторые трудности с пониманием этих предложений, и трудоемкая природа этого процесса показывает, что мы, вероят- но, не воспринимаем нормально произношение слов в тексте и не слышим их звучание, при том, что мы могли тщательно разбирать произношение и звучание, когда учились читать в детстве. Роль звука, или фонологического компонента, при беглом взрослом чтении является предметом дискуссии, но к настоящему момен- ту, я думаю, достаточно общепринятой является такая точка зрения, что необяза- тельно произносить звук слова для того, чтобы понять его.

Особый интерес в этой связи представляет группа больных, чье чтение наруше- но вследствие поражения головного мозга, часто по причине травмы. Небольшую группу среди этих больных-дизлексиков составляют больные, страдающие так на- зываемой «глубокой дизлексией». Они затрудняются при чтении слов вслух и со- вершенно неспособны читать удобопроизносимые «ложные слова», такие, напри- мер, как флип или спарт. Они испытывают серьезные затруднения при чтении абстрактных слов, таких как надежда или справедливость. Слова, образ которых можно представить, например замок или тромбон, для них несоизмеримо проще. Один такой больной мог прочитать конкретное существительное inn, но не мог оси- лить более общую конструкцию предлога in; мог прочитать bee, но не be. Такого ро- да ошибки также представляют интерес, так как в этом случае человек оказывает- ся в силах приблизительно понять слово, но звучание слова ему недоступно. Например, слово церковь может быть прочитано вслух как часовня, слово гробница — как могила. Эта проблема возникает не от неспособности произносить слова, так как испытуемый может их без труда повторить; просто письменный вариант слова отражает некоторые аспекты смысла, отсутствующие в звучащем слове.