Глава 1. Концептуально-методологическое обоснование педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в культурных практиках

1.1. Эволюция концепций и теорий дошкольного образования в России конец ХХ- начало ХХ I в.в.

Разработка стратегий в развитии теоретических основ дошкольного образования в отечественной педагогике и психологии носила подвижный, динамичный характер и представляла собой последовательно ‑ логичное развертывание его структурных компонентов: общая теория (1950-е – 70-е годы) - частные теории (1960-е – 80-е годы) – базовые концепции (вторая половина 80-х годов ХХ века) – вариативные концепции дошкольного образования (1990-е годы) – программно-методические материалы (вторая половина 90-х годов) – проект государственного стандарта дошкольного образования (конец 90-х годов).

Внутри каждой из стратегий логично выделялись три структурных компонента, составляющих теорию содержания дошкольного образования: источники его формирования, среда обретения, способы овладения. При этом наблюдалась определенная хронологическая динамика в исследовании этих компонентов.

Особый интерес для понимания особенностей процесса развития отечественного дошкольного образования представляет период второй половины ХХ века и начало ХХI века ‑ его новейшая история. В течение обозначенного времени активно осуществлялась смена образовательных парадигм, интенсивно развивалась теория дошкольного образования, обновлялось его содержания. Все это нашло свое выражение в образовательной политике государства, в существенной модификации теоретических основ, отразилось и закреплено в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования.

Нам представляется важным проведение ретроспективного анализа эволюции концепций и теорий дошкольного образования с позиции культурно-исторического системно-деятельностного подхода. 

Анализируя протекание процесса, можно выделить следующие этапы:

‑ общетеоретический (до середины 80-х годов ХХ века) – становление теоретической основы дошкольного воспитания (общие и частные теории), а также программно-методическое оформление его содержания;

‑ парадигмальный (1986 - 1991), – на котором были предложены базовые концепции дошкольного образования, обозначившие принципиально новые подходы к определению его содержания;

‑ концептуальный (1992 - 1999) – когда были разработаны и представлены вариативные психолого-педагогические концепции дошкольного образования.

Попытаемся охарактеризовать обозначенные этапы.

1. В 1950-е – 70-е годы, на основе базовых теорий отечественных психологов Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева[7], являющихся методологической основой, А.В. Запорожцем[8][8] и Д.Б. Элькониным были созданы общие теории психологии дошкольного образования.

А.В. Запорожцем в соответствии с определенными возрастными периодами был внесен основополагающий вклад в проблематику оперирования содержанием дошкольного образования. В основе подходов А. В. Запорожца, становится наиболее значимым утверждение о качественном своеобразии и непреходящей ценности отдельных периодов детства, уникальных возможностях, создаваемых ими для формирования соответствующих психических процессов и качеств. Рассматривая в практике дошкольного воспитания пути реализации этих положений, А. В. Запорожец выдвинул идею амплификации (от англ. amplify – расширять, увеличивать) – обогащения развития психики и личности ребенка через специально организованную систему обучения и воспитания[9].

Принципиальное значение для развития теории дошкольного образования имеют концептуальные подходы Д.Б. Эльконина, которые характеризуют три основные установки:

- на созидательность детской жизни в отличии от ее адаптивности;

- на ее принципиальную общественность в отличие от наличной социальности;

- на рассмотрение форм детской жизни как становящихся, переходных, развивающихся.

С точки зрения Д. Б. Эльконина, развитие является не столько объектом изучения, сколько способом рассмотрения любого психического явления. При экспериментальном изучении этой проблемы ученый опирался на идею Л. С. Выготского о том, что обучение идёт впереди развития, а развитие в форме обучения является основным фактором педагогической деятельности.

Приоритетное направление научного поиска Л.А.Венгера связано с развитием образных форм познания и творчества детей дошкольного возраста, в использовании именно этих резервов для усвоения содержании образования. В данной связи ученым были разработаны:

‑ теория развития восприятия ребенка;

‑ целостная система сенсорного воспитания детей;

‑ теория и практика развития общих умственных способностей детей дошкольного возраста;

‑ проблемы умственной одаренности в дошкольном детстве.

В исследованиях Н.Н. Поддъякова  был предложен принципиально новый подход к рассмотрению процесса развития творчества детей дошкольного возраста, особенностей творческого усвоения знаний детьми дошкольного возраста как универсальных средств передачи и закрепления содержания дошкольного образования. При этом процесс, ведущий к освоению детьми все усложняющегося содержания, рассматривался как творческое усвоение ребенком знаний, умений, художественных и нравственных норм.

В научных разработках М.И. Лисиной были рассмотрены способы овладения дошкольниками содержания образования в процессе общения как самостоятельной деятельности, в становлении познавательной активности детей определена роль коммуникативной деятельности, что представляет существенный вклад в развитие теории содержания дошкольного образования. В исследованиях М.И. Лисиной изучаются частные, конкретные знания, представления дошкольника о собственных возможностях и способностях, составляющих периферию его образа себя, а с другой – центральное, ядерное образование, через которое преломляются все частные представления ребенка о себе, где берет начало общая самооценка личности и где содержится непосредственное переживание ребенком себя как субъекта[10].

2. В1986–1991гг. для процесса развития теории дошкольного образования был характерна смена парадигм. Это было связано с изменениями общественно-политического, социально-экономического и социально-педагогического контекста, в котором осуществлялось развитие инновационного содержания дошкольного образования.

В сфере дошкольного образования сложилась противоречивая ситуация: с одной стороны, считалось, что в СССР сложилась уникальная система дошкольного образования, которая обеспечивала всестороннее полноценное воспитание и развитие детей от рождения до 7 лет и имела фундаментальное психолого-педагогическое и медицинское обоснование, с другой стороны, передовым ученым и педагогической общественности становилось очевидно, что уровень развития дошкольного образования не отвечает новым общественно-политическим реалиям. Высказывались следующие критические позиции: унифицированность деятельности учреждений дошкольного образования, ее политизированность; невозможность широкого применения результатов научных исследований в практике; отсутствие разнообразия программно-методических материалов.

Данный комплекс противоречий требовал серьезного переосмысления, целевых и ценностно-смысловых переориентаций дошкольного образования с точки зрения их гуманизации. Инновационные для того времени идеи «педагогики сотрудничества» в концентрированном виде уже были сформулированы в основе ведущих положений парадигмы личностно-ориентированной педагогики. Ведущим положением в дошкольном воспитании становится не формирование нормативных знаний дошкольников, а создание условий для раскрытия индивидуальных способностей каждого ребенка, на основе максимальной индивидуализации образовательной деятельности.

Эпохальные идеи были отражены в базовой «Концепции дошкольного воспитания», разработанной под руководством В.В. Давыдова и В.А. Петровского. Принятие данного документа являлось существенным парадигмальным сдвигом в развитии теории и методик дошкольного образования, заключающемся в переходе от существующей «учебно-дисциплинарной» парадигмы к «личностно-ориентированной».

Значимым событием являлось переосмысление методологии, научных подходов, принципов и содержания дошкольного образования. Подчеркивалось, что в дошкольном детстве ребенок приобретает основы личностной культуры, ее базис, соответствующий общечеловеческим духовным ценностям. В состав базиса личностной культуры, которая и составляет содержание дошкольного образования, входит ориентация ребенка в природе, предметах, созданных руками человека, явлениях общественной жизни, наконец, в явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом.

В рассматриваемый период в развитии дошкольного образования ведущими выступали культурологический и личностно-ориентированный подходы. При этом из культурологической теории приоритетно выделялись два компонента: опыт творческой деятельности – в форме способностей принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях и опыт эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций.

Личностно ориентированный подход был связан с попытками описания дошкольного образования не просто с психологической позиции, а со стороны ребенка и концентрировал внимание на внутреннем источнике формирования содержания образования, то есть на новообразованиях, которые происходят в данном процессе в личности дошкольника.

Мы отмечаем, что в развитии теории и методике дошкольного образования на данном этапе начинает проявляться вариативность.

3. В 1992-1999гг. акцент сделан на процессе индивидуализации развития детей дошкольного возраста в сфере образования. На данном этапе были выдвинуты следующие психолого-педагогические концепции дошкольного образования: развивающей среды В.А. Петровского[11], развития творческих способностей О.М. Дьяченко[12], развивающего обучения В.В. Давыдова и В.Т. Кудрявцева.

В «Концепции развития способностей дошкольников через решение творческих задач» О.М. Дьяченко предполагается два типа творческих задач и два типа ситуаций. Первый тип задач направлен на выявление, познание ребенком основных свойств и отношений действительности, при котором дошкольник в ходе своей познавательной активности открывает свойства окружающего мира и основными формами такой активности являются наблюдение и экспериментирование.

Второй тип задач связан с « проживанием » ребенком различных ситуаций, включает в себя как опыт беспристрастного анализа действительности, так и опыт своего отношения к этой действительности.

Существенным шагом в развитии теории и методик содержания дошкольного образования стала разработанная под руководством В.А. Петровского «Концепция развивающей среды», в которой доказывалось, что жизненная среда может и должна развивать и воспитывать ребенка, служить фоном и посредником в личностно-развивающем взаимодействии со взрослыми и сверстниками, проектируя «развивающие среды», при этом важно дать ребенку возможность очертить «территорию Я».

В Концепции актуализировалось:

- создание образовательной программы, нацеленной на бережное, понимающее, уважительное отношение взрослых к миру детства, где «нет законченных форм, а есть воображение, игра, фантазия»;

- создание детского образовательного учреждения как места реализации разработанной образовательной программы и как пространства обогащенной жизни детей;

- необходимо включение собственного опыта каждого ребенка в содержание и организацию воспитания и обучения.

Концепция[13]развивающего обучения В.В. Давыдова–В.Т. Кудрявцева представляла собой плодотворную попытку логико-методологического анализа выводов по проблеме реализации принципов развивающего обучения в начальной школе и обоснование содержания дошкольного образования[14].

В развитии способов овладения содержанием образования у детей дошкольного возраста выделялись следующие направления:

- развитие культуры познания;

- развитие эстетической культуры;

- развитие культуры движений и оздоровительная работа;

- развитие культуры общения.

Данные направления представляли собой отбор содержания образования, которое имело «существенный элемент открытости, неопределенности, незавершенности.

Во второй половине 90-х годов, в связи с созданием программно-методических материалов и проекта государственного стандарта дошкольного образования, в центре исследований оказались подходы к определению источников формирования содержания дошкольного образования.

Следует помнить, что выделенные линии работы не составляли альтернативы традиционным направлениям содержания образования в дошкольном образовательном учреждении (физического, эстетического, умственного и нравственного воспитания), как и не являлись их модификацией. Это была ориентация на развитие у дошкольников способностей к творческому освоению содержания соответствующих областей «большой» культуры в русле парадигмы развивающегося образования, которая опирается на современный вариант культурно-исторического подхода к становлению субъективного мира человека.

Данный период в развитии дошкольного образования был необходим и явился «периодом первоначального накопления инновационного капитала». Инновационность в форме педагогического, исследовательского, управленческого и иного творчества с опорой на недостаточно широко востребованные ранее достижения отечественной психологии и педагогики развития (научной школы Л.С. Выготского), стала нормой и образом существования российского дошкольного образования. В дошкольных образовательных учреждениях формировался новый тип детства, новые формы детско-взрослых отношений, ранее обнаружившие себя спонтанно, вне сферы «организованной» образовательной работы: в семье, в повседневном «уличном» общении детей, в процессах «стихийного», по выражению Н.Н. Поддъякова, самообучения ребенка и т.д.

Детоцентристская политика начала ХХI века находит отражение в программе будущего развития образования в России, в решении проблемы доступности образования. Согласно концепции обновления дошкольного образования, изменяется статус дошкольного детства, актуализируются проблемы формирования базовой культуры детей и их позитивной социализации в условиях информационного общества, фокусируется внимание на ключевой идее Д.Б. Эльконина об обучении ребенка посредством игры. По мнению А.В. Запорожца психическое развитие ребенка по-настоящему совершается лишь в форме его саморазвития, навстречу «развивающим» инициативам взрослых.

В основе современных образовательных технологий, набирающих популярность, положены достижения многих научных школ: Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. Современные образовательные технологии представлены в ряде вариативных образовательных программ: «Радуга», «Развитие», «Золотой ключик» и др., которые направлены на поддержку своеобразия детства и развитие у ребенка базовой целостной культуры.

По мнению А.Г. Асмолова, федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования должен поддерживать разнообразие детства, «царство почемучек», а не обучение дошкольника. Целью дошкольного образования должна стать позитивная социализация ребенка, его приобщение к культуре через общение, игру к лучшим гуманистическим образцам. Образовательные программы дошкольных образовательных учреждений должны проектироваться, как программы успехов ребенка, должны быть нацелены на порождение доверия к личности, на развитие самостоятельности.

В сегодняшней ситуации развития дошкольного образования опасность видится в предоставлении богатого ассортимента образовательных услуг без гарантий на получение качественного дошкольного образования, без понимания специфического места дошкольного образования в преемственности образовательных ступеней.

Таким образом, по нашему мнению, за тридцать лет в стране сложилась система дошкольного образования, для которой знаковыми являются термины «развитие», «инновационность», «вариативность», «стандартизация» и др. Введение в образование компетентностного и культурологического подхода в начале ХХI века вызвали необходимость пересмотра содержания педагогической работы с детьми дошкольного возраста, переориентацию её на обеспечение субъектности ребенка в образовании, разработки технологий педагогического сопровождения в реализации культурных практик и разных видов деятельности.