Педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста в конструктивно-модельной деятельности, как культурной практике

 

Ключевой идеей Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования является поддержка инициативы детей в различных видах деятельности. В современных исследованиях (Ю.А. Гладковой, А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунской, Ю.В. Карповой, В.Т. Кудрявцева, И.А. Лыковой, О.А. Соломенниковой  и др.) высказывается идея о том, как в дошкольном образовательном учреждении важно включать ребёнка в разнообразные виды деятельности и культурные практики, способствующие его полноценному развитию, эффективно осуществляя педагогическое сопровождение. По мнению А.В. Запорожца ребенку дошкольного возраста должен быть предоставлен самый широкий выбор разнообразных деятельностей, среди которых у него появится шанс отыскать наиболее близкие его способностям и задаткам.

Вызовы современного времени определяют во многом те условия, которые необходимо создать в дошкольном образовательном учреждении для освоения детьми разнообразных видов деятельности как культурных практик. Одним из таких вызовов времени является новая реальность - погруженность современного ребенка в цифровое пространство и необходимость построения в дошкольном образовательном учреждении антропогенно-измененной среды – техносреды, адекватной современным требованиям к политехнической подготовке детей, с учетом их возрастных особенностей.

Поэтому сегодня в теории и практике дошкольного образования актуализируется вопрос о педагогическом сопровождении детей дошкольного возраста в образовательном процессе, об отборе и использовании наиболее оптимальных методик и технологий для полноценного развития ребенка дошкольного возраста в цифровой образовательной среде. Активно обсуждается проблема развития технических компетенций у педагогов дошкольных образовательных учреждений и готовность к осуществлению педагогического сопровождения в условиях широкого использования цифровых ресурсов техносреды. Рассматриваются вопросы понимания сущности взаимодействия человека с искусственным интеллектом, соблюдения цифровой гигиены, проведения профилактики эпидемии цифрового аутизма, предлагается соблюдение баланса организации различных видов детской деятельности в ДОУ и в условиях семейного воспитания, обсуждается оптимальность сочетания традиционных, классических подходов в обучении дошкольников с использованием нетрадиционных техник, инновационных методов и др.

Однако следует отметить, что не все дошкольные образовательные учреждения сегодня способны продемонстрировать в одинаковой степени оснащение развивающей предметно-пространственной среды электронными цифровыми образовательными ресурсами, готовность педагогов к разработке и реализации парциальных программ по овладению разнообразными видами деятельности и культурными практиками, обеспечить компетентность педагогического сопровождения дошкольников.

В рамках обсуждения данных проблем многими исследователями высказывается мнение о том, что и в современных условиях развития дошкольного образования, на протяжении всего дошкольного детства наиболее востребованной, интересной и актуальной остается продуктивная деятельность, как созидательная работа, нацеленная на преобразование исходного (базового) материала в конечный продукт, который будет соответствовать предлагаемому или самостоятельно созданному ребенком замыслу. Во многих современных исследованиях (Н.В. Бутенко, И.Е. Емельяновой, И.А.Лыковой, Ю.А. Максаевой, Е.А. Рыбаковой) подчеркивается значимость созидательного характера продуктивной деятельности для эффективного развития ребенка дошкольного возраста.

В педагогической науке активно обсуждается идея об использовании «ансамбля разнообразных видов деятельности» в дошкольном образовании, так как именно дошкольный возраст рассматривается как наиболее актуальный для интегрированного освоения разнообразных видов деятельности и культурных практик. По мнению А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунской, ребенок дошкольного возраста постоянно готов к действию, максимально открыт к активному включению в разнообразные, в том числе, творческие виды деятельности.

В.Т. Кудрявцевым в качестве синонима понятия «мир деятельностей». обосновывается понятие «ансамбль деятельностей» и рассматривается как многообразие видов детской деятельности (активности), приведенное в систему согласно возрастным особенностям детей и актуальным образовательным задачам. В «ансамбле деятельностей», по мнению В.Т. Кудрявцева, И.А. Лыковой, определяется состав видов деятельности, устанавливаются связи между ними и выявляется некоторый совокупный развивающий эффект[37].

В современной ситуации развития дошкольного образования мы наблюдаем, насколько разнообразен ансамбль продуктивной деятельности детей: рисование, лепка, аппликация, конструирование, моделирование, детский дизайн, коллажирование, макетирование. В ансамбле продуктивной деятельности важно предусмотреть определение ведущей деятельности, последовательности деятельностей, объемов предлагаемого детям дошкольного возраста художественного материала и инструментов, количества и тематики мероприятий, обеспечения цифровыми ресурсами.

Сегодня много говорится (Н. Б. Крылова, И.А. Лыкова) о культурных практиках как повседневных, привычных для ребенка способах самоопределения и самореализации, зависящих от событийности его жизни. Культурные практики связаны с активной, самостоятельной, разноаспектной и многократной апробацией для ребенка видов разнообразных деятельностей, основанных на индивидуальных интересах, потребностях, способностях. Современные вариативные образовательные программы по дошкольному образованию направлены на организацию условий для системного освоения детьми доступных видов активности (предпосылок деятельности) в их разнообразии и поддержку становления детской инициативы и предпосылок становления личности ребенка как субъекта деятельности. Именно культурными практиками, базирующимися на интересах ребенка и накопленным опытом в самостоятельной деятельности, обеспечивается продуктивная деятельность ребенка.

Культурные практики (И.А. Лыкова) включают готовность и способность ребенка действовать во всех обстоятельствах жизни и деятельности на основе культурных норм и выражают: индивидуальные особенности действий; принятие общезначимых (общечеловеческих) культурных образцов деятельности и поведения; содержание, качество и направленность действий и поступков ребенка. Именно культурные умения реализуются в образовательном процессе через разные виды совместной деятельности детей и взрослых.

Одной из наиболее значимых для проявления самостоятельности, оригинальности и уникальности на основе принятых общезначимых культурных образцов поведения и деятельности, является конструктивно-модельнаядеятельность детей как культурная практика. Выбор дошкольного возраста в конструктивно-модельной деятельности с точки зрения возможностей развития личности ребенка обусловлен психолого-педагогическими исследованиями разных лет (Р. Арнхейма, Д.Б. Богоявленской, Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, А.Н.Давидчук, А.В. Запорожца, Т.Г. Казаковой, Т.С. Комаровой, Т. В. Кудрявцева, З.В. Лиштван, А.Р. Лурия, И.А. Лыковой, В.Г. Нечаевой, Л.А. Парамоновой, Н.Н. Поддъякова, Б.М. Теплова и др.).

Конструктивно – модельная деятельность позволяет ребенку с легкостью начинать ориентировочную деятельность, которая постепенно становится более целенаправленной и осмысленной, увлекает ребенка возможностью поэкспериментировать. В результате конструктивно-модельной деятельности у ребенка появляется возможность создавать продукты репродуктивного и творческого характера, при этом, новизна открытий для ребенка носит субъективный характер.

Важно отметить и общеразвивающую направленность конструктивно-модельной деятельности как культурной практики детей дошкольного возраста (развитие психических процессов, мыслительных операций, высших психических функций, мелкой моторики рук), являющихся первичными по отношению к формированию специальных способностей детей (развитие конструктивных умений, развитие умения эстетически преобразовывать конструкцию, модель, поделку), поэтому конструктивно-модельную деятельность относят к разным образовательным областям. Так, реализация содержания образовательных областей «Социально – коммуникативное» и «Речевое развитие» предполагает свободное общение со взрослыми и сверстниками по поводу процесса и результата создания модели, конструкции, поделки.

Образовательная область «Познавательное развитие» включает задачи по формированию целостной картины мира, расширению кругозора, приобретению элементарных математических представлений, а область «Физическое развитие» предусматривает сенсомоторное развитие ребенка.

По мнению И. А. Лыковой, конструктивно-модельную деятельность следует рассматривать и как познавательную деятельность ребенка дошкольного возраста, которая проявляется в таких формах, как наблюдение, обследование, сравнение, размышление, моделирование и как художественно-творческую, проявляющуюся в создании эстетического продукта, элементарном философствовании о красоте.

В ансамбле видов детской познавательной деятельности следует выделить поисково-исследовательскую и экспериментальную, значимые для развития конструктивных способностей детей дошкольного возраста. В разных видах и формах познавательной деятельности ребенок осваивает рационально-логический способ познания мира, при этом, предметом познания является окружающий мир (реальность).

По мнению В. Т. Кудрявцева, «опыт познавательной деятельности» следует фиксировать не столько в знаниях, сколько в проблемах, а «опыт осуществления известных способов деятельности» – «не столько в умениях действовать по образцу», сколько «в способностях перестраивать эти умения и видоизменять эти образцы (способы создания модели, образа) там, где это необходимо.

Н. М. Крылова отмечает, что конструирование – «это единственный вид деятельности, в котором результат ребенка и взрослого совпадают однозначно, что позволяет малышу давать адекватную самооценку полученному результату. Именно этот вид деятельности наиболее значим для становления самосознания ребенка, для открытия им деятельности как взаимосвязи компонентов от замысла до результата. Конструктивная деятельность содействует нравственному развитию ребенка: он учится заботиться о ком-то с учетом особенностей персонажа (матрешка в зависимости от роста-ворота, дверь и т.д.). Но самое важное заключается в том, что она становится любимой и для мальчиков, у которых в других видах деятельности руки «не слушаются», и для девочек. Ибо соответствует интересам и потребностям дошкольника данного возраста».

Конструктивно-модельная деятельность как культурная практика - специфическая активность, в процессе которой осваивается и развивается культура, осваиваются материалы и инструменты, создается социально значимый продукт. Однако, по мере накопления в конструктивно – модельной деятельности «багажа готовых рецептов» (В.Т. Кудрявцев), присвоения «готового» социального опыта(С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец), ребенок начинает утрачивать индивидуальную самобытность, стремится подражать или копировать модель, предмет, объект, постройку и постепенно попадает в зависимость от взрослого, задающего образец и, тем самым, диктующего способ культуроосвоения.

Для организации наиболее эффективного педагогического сопровождения конструктивно-модельной деятельности, на наш взгляд, важным является выявление тех качеств личности и компетенций ребенка дошкольного возраста, которые он может приобрести в процессе ее осуществления.

Любознательность, инициативность, проявление интереса и развитие познавательной мотивации при восприятии объектов окружающей действительности могут помочь ребенку дошкольного возраста проявиться в его активной, инициативной деятельности при восприятии окружающего мира и выделении первичных представлений о свойствах и отношениях объектов окружающего мира: формы, строения, пропорций, соотношения величины, композиции, цвета. Ребенок дошкольного возраста способен проявлять наблюдательность и любознательность в обследовании предметов, технических моделей, сооружений, задавать вопросы познавательной направленности. Сложившиеся в процессе восприятия у детей представления и эстетические эталоны позволяют детям осуществлять оценку того или иного предмета, макета, технической модели, сооружения или явления окружающей действительности. Большое внимание уделяется анализу образца: дети учатся определять его строение, части, форму, величину, соотношение деталей, цвет. После занятия важно организовать обыгрывание конструкций, моделей, построек, поощряя стремление детей к совместной деятельности. Педагог помогает детям объединить постройки, модели, конструкции в общий игровой сюжет. Наполняемость группы не должна превышать 12 человек, количество наборов обязательно должно совпадать с количеством занимающихся детей.

Создание модели или конструкции в работах дошкольников тесно связано со своевременным и качественным овладением конструктивными умениями, без которых дети, стремясь к самовыражению, могут не реализовать свой замысел, и остаются беспомощными при решении творческих технических задач. Как правило, дети дошкольного возраста с удовольствием занимаются конструктивно-модельной деятельностью как в условиях ДОУ, так и семейного воспитания, часто проявляют интерес к современным материалам (лего-материалы для робототехники), используют любую возможность для экспериментирования. Научить присматриваться, быть наблюдательными, проявить познавательную мотивацию – значит сделать первые шаги к получению более четких представлений об объекте, что помогает ребенку перейти к познавательным действиям с материалом, а затем, проявить творчество при решении конструктивных задач.

В процессе конструктивно-модельной деятельности детей дошкольного возраста особый статус приобретает педагогическое сопровождение, которое выражается в поддержке, содействии педагога воспитаннику и взаимодействие с ним в диалоге сотрудничества, заключается в стимулировании образовательных и личностных достижений ребенка. В конструктивно-модельной деятельности дети дошкольного возраста уточняют, углубляют и закрепляют знания об обследуемых предметах. Наглядность позволяет не только получать первичные представления об отдельных предметах и явлениях, постепенно расширить и конкретизировать представления, переводить представления в понятия, усваивать простейшую терминологию, необходимую для понимания процесса создания конструкций и моделей разного вида на основе соблюдения принципа от простого к сложному. На первом этапе работы «лего – Открытий» важно познакомить с конструктором LEGODUPLO[38], в дальнейшем, способствовать развитию конструктивных умений в работе с RoboRobo«RoboKids 1,2»[39], LEGOWeDo, LEGOWeDo2.0[40]. Детей возрастной категории 5-6 лет целесообразно познакомить с возможностями конструктора серии LEGO «Первые механизмы», «Простые механизмы», с моделированием построек в программе RoboRobo«RoboKids 1,2». Педагогическое сопровождение лучше осуществлять, распределяя дошкольников на подгруппы или работая с ними индивидуально. С детьми возрастной категории 6-7 лет возможно освоение начального программирования и робототехники при помощи конструкторов серии LEGOWeDo, LEGOWeDo2.0.

Создание в группе воспитанников для каждого дошкольника лего-конструирующей среды, способствует развитию желания создавать различные конструкции, модели, приобретать конструктивные умения и навыки моделирования. Разнообразие лего-конструкторов в дошкольном образовательном учреждении позволяет предлагать ребенку конструирование, программирование, моделирование. Благодаря широкому разнообразию типов лего-конструктора, следует постепенно усложнять конструкции и совершенствовать способы конструирования (начиная с показа, работы по схеме, следования готовому образцу, переходу к самостоятельному конструированию, освоению робототехники). Лего-конструкторы должны соответствовать не только возрастным особенностям, но и помогать ребенку переходить на уровень потенциального развития (Л.С. Выготский). Важным событием в ДОУ может являться создание конструкторского бюро (кабинета технического творчества дошкольников, лего – мастерской), отвечающих принципам безопасности и комфортности для индивидуальной и коллективной лего-конструирующей деятельности ребенка. Важно создать среду с учетом возрастных и гендерных особенностей детей дошкольного возраста с созданием индивидуального пространства для конструирования, возможностью выбора вспомогательных ресурсов в виде иллюстраций, технологических карт, наглядных пособий, мультимедийных презентаций, мульти-видео-демонстраций. По мнению Ю.А. Максаевой, легоконструирующая среда должна быть целесообразной, безопасной, удобной, гармоничной, информативной, предоставлять возможность для создания того или иного процесса, настраивать на эмоциональный лад, обеспечить гармоничные отношения[41].

Развитие познавательных действий, технического мышления, проявление интереса к выявлению причинно-следственных связей проявляется в понимании выбора технических приемов и средств в конструктивно-модельной деятельности для осуществления замысла, а также в высказывании суждений по поводу собственных продуктов. Понимание предпочитаемых ребенком способов получения, запоминания и переработки воспринимаемой информации, помогает формировать способность к «передвижению» от одного способа мышления к другому. Поэтому многосенсорное представление информации об объектах окружающего мира позволяет, с одной стороны, каждому ребенку воспринять ее, используя свой ведущий канал восприятия, с другой, развивает второстепенные сенсорные каналы. Пользуясь образным мышлением, изучая заинтересовавший объект, старшие дошкольники могут обобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения вещей. Если ребенок действительно заинтересован в данном объекте, то он может без особого труда усвоить полученные понятия о нем и научиться использовать их при решении творческих задач. По мнению А.А. Волковой, обогатить ум ребенка разнообразными представлениями о свойствах и отношениях окружающего мира некоторыми знаниями – значит дать обильную пищу для творчества.

Результаты психологических и педагогических исследований разных лет (Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, О.В. Дыбина, О.Л. Князева, А.И. Савенков, Г.И. Щукина и др.) показывают, что у детей дошкольного возраста формируются способности к начальным формам обобщения, умозаключения, абстракции. Однако такое познание осуществляется детьми не в понятийной, а в основном в наглядно–образной форме, в процессе деятельности с познаваемыми предметами, объектами, т.е. проявляется через собственную активность ребенка. Собственная активность ребенка – это специфическая и, вместе с тем, универсальная форма активности, характеризующаяся многообразием своих проявлений во всех сферах детской психики: познавательной, эмоциональной, волевой, личностной и влекущая за собой саморазвитие и самореализацию ребенка.

Продолжая линии исследований Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева по обстоятельному изучению роли усвоения общественного опыта, овладения продуктами материальной и духовной культуры, созданной человечеством, в психическом развитии ребенка, особое значение многие авторы придают тому обстоятельству, что усвоение не может быть достигнуто путем пассивной ассимиляции чужого опыта и предполагается активное воссоздание ребенком усваиваемого опыта в процессе его самостоятельной деятельности, руководимой и направляемой взрослыми.

Актуальным в педагогическом сопровождении может быть обеспечение детей дошкольного возраста знаниями о разнообразных видах конструкторов, названиях деталей и основных способах крепления, умениями создавать статичные и динамичные модели с возможностью их программирования, навыками применения готовых моделей в совместной образовательной или свободной деятельности, развитием конструктивных способностей. В процессе лего-конструирования рекомендуются такие методы как непосредственно конструирование (создание моделей из конструкторов LEGO) и программирование (конструктор LEGOMindStorms). Важно предлагать ребенку конструировать модели, отражающие предметы окружающего, реального мира. Это могут быть модели, которые не предполагают движения в пространстве или какой-либо части конструкции, динамические модели, перемещающиеся в пространстве, и статичные с динамичными элементами (модели с подвижными частями конструкции). Для обеспечения успешного педагогического сопровождения необходимо подготовить в ДОО:

‑ картотеки дидактических игр по лего-конструированию для детей разных возрастных категорий,

‑ дидактические пособия «Квест-карты по развитию речи», «квест-карты по формированию элементарных математических представлений для детей»,

‑ картотеки 3Dмоделей, созданных при помощи программы LEGODigitalDesigner (виртуальный конструктор LEGO),

‑ наборы лего-мозаик, схем,

‑ картотеки лего-сказок,

‑ серии лэпбуков[42] для детей старшего дошкольного возраста и др.

Мы предполагаем, что при осуществлении эффективного педагогического сопровождения ребенок проявляет интерес к конструктивно-модельной деятельности, знакомится с основными деталями конструктора серии LEGOWeDo, LEGOWeDo2.0,RoboRobo «RoboKids 1,2», видами подвижных и неподвижных соединений в конструкторе, основными понятиями, применяемыми в начальном программировании, соблюдает правила безопасного поведения при работе с компьютером. В процессе работы дети осваивают начальные знания владения компьютерами и элементами программирования, что способствует созданию продуктов технического творчества на следующих уровнях образования ребенка.

Творческая активность, склонность к экспериментированию. Для развития творческой активности сенситивным периодом многие исследователи признают период дошкольного детства. Под творческой активностью детей мы понимаем творческий процесс, подразумевающий развитие умений и навыков восприятия и обследования предметов и явлений окружающей жизни и появления на этой основе у ребенка способностей к вариации, к импровизации, к самовыражению.

Выделяются черты творческой активности ребенка: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию, видение новой функции предмета, видение проблемы в стандартной ситуации, видение структуры объекта, способность к альтернативным решениям, комбинирование ранее известных способов деятельности с новыми (И.Я. Лернер).

Среди возможных средств развития творческой активности дошкольников особого внимания заслуживает экспериментирование. Развиваясь как деятельность, направленная на познание и преобразование объектов окружающей действительности, экспериментирование в конструктивно-модельной деятельности детей дошкольного возраста способствует расширению кругозора, обогащению опыта самостоятельной деятельности, саморазвитию ребенка.

Следует помнить о том, что для развития ребенка решающее значение имеет не изобилие знаний, а тип их усвоения, определяемый типом деятельности, в которой знания приобретаются. Детское экспериментирование может выступать и как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний и, может рассматриваться как форма организации педагогического процесса. Вместе с тем, экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых.

Термин «экспериментирование» понимается нами как особый способ духовно-практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных ситуациях. В образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимосвязей, взаимозависимостей, закономерностей, следствий и т.д. В ходе конструктивно-модельной деятельности создаются такие ситуации, которые ребенок разрешает посредством проведения опыта и, анализируя, делает вывод, умозаключение, самостоятельно овладевая представлением о том или ином явлении окружающей жизни, свойстве или характеристике предмета. Для обозначения данной деятельности применительно к детям дошкольного возраста Н.Н. Поддьяковым   используется понятие «детское экспериментирование». Такое экспериментирование при создании новой модели или конструкции является ведущим функциональным механизмом творчества ребенка[43].

Вслед за А.И. Савенковым, мы определяем три уровня реализации «исследовательского обучения» в конструктивно-модельной деятельности:

1. Педагог ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, само решение предстоит самостоятельно найти ребенку.

2. Педагог ставит проблему, но метод ее решения ребенок ищет самостоятельно (на этом уровне допускается коллективный поиск).

3. Постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработки решения осуществляются детьми самостоятельно. На наш взгляд, в аспекте повышения самостоятельности ребенка, последовательность этапов экспериментирования характеризуются представленными уровнями.

Детская экспериментальная деятельность формируется в русле собственной активности ребенка и интенсивно развивается на протяжении всего дошкольного детства. Это широкая область так называемых неопределенных глобальных психических образований когнитивного и личностного характера, играющих чрезвычайно важную роль в развитии ребенка. Данную область психических образований следует рассматривать как результат процесса саморазвития детей, результат их собственной активности.

С точки зрения Д.Б. Годовиковой, М.И. Лисиной, С.Л. Новоселовой, А.Н. Поддьякова:

- детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников;

- в детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества – новых построек, моделей, конструкций (продуктивная форма экспериментирования);

- детское экспериментирование является базой любого процесса детского конструктивного творчества;

- в детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференциации и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.

Экспериментирование в конструктивно-модельной деятельности способствует укреплению целостности «Я» и несет в себе психотерапевтическую функцию (Э. Берн, У. Глассер). Экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию окружающей действительности, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.), стимулирует любознательность и познавательную активность ребенка, активизирует восприятие явлений окружающей жизни, формирует основы математических знаний, приобщает к этическим правилам жизни и т.п.

Педагогическое сопровождение в творческой конструктивно-модельной деятельности представляет собой педагогический процесс целенаправленного взаимообмена и взаимообогащения смыслом творческой деятельности, опытом между значимым взрослым и ребенком дошкольного возраста. По мнению Л.В. Трубайчук, И.Е. Емельяновой, Ю.А. Максаевой, развитие одаренности детей дошкольного возраста продуктивно будет осуществляться средствами конструктивно-модельной деятельности (лего-конструирования).

Важно осуществлять активизацию лего-конструктивной деятельности детей дошкольного возраста, облегчающей развитие их креативных способностей. В лего-конструировании следует нацеливать ребенка на соответствие эталонам прекрасного при самостоятельном создании модели. Давать возможность детям для импровизации и вариаций разнообразных и всевозможных способов конструирования для лучшего познания объекта и реализации фантазии, развития творческих замыслов.

Педагогическое сопровождение лего-конструктивной деятельности предполагает сотрудничество взрослого и детей, при котором педагог является равноправным партнером в совместной деятельности. В процессе лего-конструирования рекомендуется экспериментирование при создании моделей по собственному замыслу без опоры на технологические карты, создание проблемной ситуации для реализации ее в конструктивно-модельной деятельности и проектный метод. Лего-конструкторы и дидактический материал следует использовать как средство активных мыслительных и практических действий детей. Модели можно перестраивать, перерабатывать и создавать новый продукт собственного творчества. При этом, из одного конструктора ребенок создает несколько вариантов, получая разные продукты (конструкции, поделки, модели). Свобода выбора и действий позволяет развивать интерес к деятельности, открывать совершенно новые перспективы в развитии личности ребенка, детям предлагаются роли инженеров, дизайнеров, модельеров, конструкторов и др. В процессе совместного творчества у ребенка появляется возможность применить имеющийся опыт для создания нового продукта творчества, позволяющего осваивать и преобразовывать окружающую действительность с позиций нового «для себя» видения.

Осуществляя эффективное педагогическое сопровождение, педагог организует лего – занятие по следующей структуре:

‑ разминка – сенсомоторная игра;

‑ формулировка проблемы, введение в игровую ситуацию, постановка конструктивной задачи;

‑ анализ предмета, выделение его характерных особенностей;

‑ планирование создания конструкции, объединение в группы;

‑ собственно конструирование;

‑ создание сюжетных ситуаций;

‑ представление продукта деятельности;

‑ рефлексия.

Важно учитывать, что на начальном этапе работы с детьми используется частично – поисковый метод обучения детей дошкольного возраста. К концу года увеличивается количество занятий, на которых преимущественным становится исследовательский метод обучения, что способствует развитию творческих способностей дошкольников.

Формирование первичных представлений о себе, становление целенаправленности и саморегуляции собственных действий. Дети дошкольного возраста, участвуя в лего-конструктивной деятельности способны к рефлексии. Рефлексию мы рассматриваем как стремление ребенка к оцениванию собственного «Я», как самооценку собственного эмоционального состояния, комфортности, как получение удовольствия от созидательной деятельности, осознание пользы личного творческого продукта для себя и других. Развитие позитивной «Я – концепции» является важнейшим условием наиболее полной реализации потенциальных возможностей ребенка, а взрослый, осуществляя педагогическое сопровождение, обязан помочь составить позитивное представление у дошкольника «о себе».

Изучение рефлексии стало актуальным благодаря общей переориентации социальных наук на человека, его духовно-творческий потенциал, переориентации, во многом вызванной возрождением гуманистических идей Н.А. Бердяева, Л.Н. Толстого и К.Э. Циолковского, Г.И. Гурджиева и П.Л. Успенского. Различные интерпретации положений педагогической антропологии – от К.Д. Ушинского и В.В. Зеньковского до Г.П. Щедровицкого и В.В. Давыдова – трансформируются в концепции, которые предполагают обращение к духовным возможностям и саморазвитию человека, способам их выявления, обогащения, реализации.

Психологами (Б.М. Тепловым, П.М. Якобсон и др.), доказано, что дошкольники могут понимать и осознавать изменения, происшедшие с ними за довольно большой отрезок времени. Однако, если им доступны такие широкие временные сопоставления себя бывшего с собой настоящим, значит, они могут осознать собственные изменения и в более узких временных рамках.

По мнению М.В. Корепановой, активная социализация ребенка проявляется в приобретении им определенного уровня самости – самосознания, самоопределения как необходимого момента осмысления своего «Я» на этапе овладения новым видом деятельности. Развитие личности ребенка понимается как развитие его субъективности, вхождение ребенка в образ своего «Я», восхождение к индивидуальности и представляет собой развертывание сущностных, природных, фундаментальных свойств человека (Е.В. Бондаревская). На основе самосознания происходит формирование у субъекта не только собственного интегративного образа, но и понятия о себе, своего рода «теории» самого себя, от которых во многом зависят и постановка, и характер решения индивидом проблем, связанных с его самовыражением, самоактуализацией, выбором идеалов и моделей реализации творческих импульсов.

В зарубежной гуманистической психологии в качестве основного определения «образа – Я» рассматривается совокупность представлений ребенка о себе. Она формируется в процессе взаимоотношений его с другими людьми, имеет тенденцию к изменению в результате приобретения нового опыта (К. Роджерс, Р. Бернс, Т. Шибутани), возрастных новообразований (Г. Олпорт, Б.Ф. Скиннер, Э. Эриксон).

В отечественной психологии «образ – Я» рассматривается в соотношении с понятием «личность». Исследованиями А.Г. Ковалевым, К.К. Платоновым, В.Н. Мясищевым выдвигается и обосновывается тезис об «образе – Я» как компоненте в структуре личности ребенка. Другие авторы (С.Л. Рубинштейн, В.И. Слабодчиков, В.А. Петровский) полагают, что «образ – Я» – это личность в целом.

Л.С. Выготский рассматривает «Я-концепцию» как содержательный аспект «образа – Я», а самооценку как оценочный аспект, высказывает точку зрения о том, что самооценка начинает складываться у ребенка в период кризиса семи лет. Характеризуя самооценку, Л.С. Выготский назвал ее критерии: обобщенность, дифференцированность.

Наиболее значимым элементом «образа – Я» является оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей – самооценка. Р.Бернс указывает на то, что в дошкольном возрасте ребенок может рассказывать о своих достижениях, о способах выполнения того или иного действия.

Критериями детской самооценки в конструктивно-модельной деятельности становится присвоение точки зрения окружающих (значимого взрослого и детей группы) об успехе или неуспехе, которые являются фундаментом отношения ребенка к себе, к своей личности. От уровня самооценки зависит активность личности, а мотивация успеха обеспечит активность в деятельности, целеустремленность, инициативность.

К. Блага, М. Шебек под самооценкой понимают «чувственно окрашенное отношение к себе», проявляющееся в конкретных ситуациях и в разных видах деятельности, и называют это самосознанием или самоуважением.

Р. Бернс определяет самооценку как суждения личности о «собственной ценности», выражающейся в установках, свойственных индивиду. В дошкольном возрасте ребенок от окружающих узнает о своих способностях в разных видах деятельности и старается соответствовать своему «имиджу». Однако если в силу каких-то причин он перестает оправдывать ожидания, то есть его «реальное Я» максимально отличается от «идеального Я», у ребенка произойдет конфликт с самим собой, что приведет к появлению низкой самооценки.

М.В. Корепанова выделяет следующие компоненты в структуре «образа – Я»: