Игровая деятельность детей как культурная практика: технологии педагогического сопровождения

 

Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования особое внимание уделяется различным видам детской деятельности, свойственным дошкольному возрасту, и решению задач развития у дошкольников самостоятельности и творчества. Ведущим видом деятельности и сквозным механизмом развития ребенка дошкольного возраста является игра.

В основу реализации задач ФГОС ДО положен культурологический и деятельностный подходы в педагогике. Стандарт дошкольного образования, в первую очередь, направлен на решение следующих задач: объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества; формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок к учебной деятельности.

Характерной особенностью современного дошкольного образования является усиление культурологических основ образования. Как подчеркивается в работах Т.Б. Алексеевой, Е.В. Бондаревской, Н.Ф. Головановой, Н.Б. Крыловой, современное образование на всех его уровнях, в том числе дошкольное образование, ориентировано на наиболее полное культурное развитие человека, способного к духовному и физическому саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации в обществе, то есть на его личностное развитие.

Обновленное с учетом требований ФГОСДО содержания образования ориентировано на развитие у ребенка универсальных культурных умений[54]. Универсальные культурные умения формируются на основе разнообразных культурных практик, специфичных для детей разного возраста. Дошкольное детство — это особый культурный мир, со своими границами, ценностями, языком, образом чувств, мышления, действий. Культурные практики ребенка дошкольного возраста неразрывно связаны с его интересами, потребностями (коммуникативными, деятельностными, игровыми и пр.) и способами самовыражения.

Объединяя данные положения стандарта, итоги современных исследований по проблеме, мы можем говорить об игровой деятельности детей дошкольного возраста, как о культурной практике. Н.Б. Крылова считает, что «культурные практики представляют собой разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребенка виды самостоятельной деятельности, поведения и опыта».

В научно-педагогической литературе выделены следующие виды детских игр:

1. Сюжетно-ролевая игра – это ведущая деятельность детей дошкольного возраста, в которой дети берут на себя роль взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними («Туристическое агентство», «Салон сотовой связи», «Гипермаркет»).

2. Театрализованные игры – это разыгрывание в ролях определенного литературного произведения (сказки, стихотворения) и отображение с помощью выразительных способов (интонации, мимики, жестов) конкретных образов («Гуси-лебеди», «Бременские музыканты», «Заюшкина избушка», «Колосок» и т.п.) Театрализованные игры в отличие от сюжетно-ролевых предполагают наличие зрителей (это могут быть сверстники, младшие дети, родители). В процессе театрализованной игры у детей формируется умение с помощью изобразительных средств (интонации, мимики, жеста) точно воспроизводить идею художественного произведения и авторский текст. Эта сложная деятельность требует обязательного участия взрослого, особенно в подготовительный ее период. Чтобы театрализованные игры стали по-настоящему зрелищными, нужно обучить ребят не только способам выразительного исполнения, но и сформировать у них умение готовить место для представлений. Так, дети старшей группы (5-6 лет) изготавливают с помощью взрослых печку, из ткни голубого цвета импровизируют речку, из ваты и древесных опилок формируют пирожки для печки.

3. Подвижная игра с правилами — это сознательная, активная деятельность ребенка, характеризующаяся точным и своевременным выполнением заданий, связанных с обязательными для всех играющих правилами: например, подвижные игры «Мы-веселые ребята», «Два Мороза», «Перелет птиц» и т.п. При правильной организации занятий с учетом возрастных особенностей и физической подготовленности занимающихся подвижные игры оказывают благоприятное влияние на рост, развитие и укрепление костно-связочного аппарата, мышечной системы, на формирование правильной осанки у детей, а также повышают функциональную деятельность организма. Подвижные игры в большей степени способствуют воспитанию физических качеств: быстроты, ловкости, силы, выносливости, гибкости, и, что немаловажно, эти физические качества развиваются в комплексе.

4. Большую роль во всестороннем воспитании детей дошкольного возраста играют элементы спортивных игр: бадминтон, баскетбол, хоккей, теннис и др. Они подбираются с учетом возрастных и психофизиологических особенностей детей, состояния их здоровья, индивидуальной склонности и интересов ребенка. В этих играх используются лишь некоторые элементы техники спортивных игр, доступные и полезные детям дошкольного возраста. На основе этих, разученных детьми, элементов, могут быть организованы и игры, которые проводятся по упрощенным правилам. Спортивные игры укрепляют крупные группы мышц, развивают психофизические качества: силу, быстроту, ловкость, выносливость. В спортивных играх у ребенка повышается умственная активность, ориентировка в пространстве, развивается сообразительность, быстрота мышления, происходит осознание собственных действий. Ребенок учится согласовывать свои действия с действиями товарищей; у него воспитывается сдержанность, самообладание, ответственность, воля и решительность; обогащается его сенсомоторный опыт, развивается творчество. То есть формируются положительные личностные качества ребенка.

5. Творческие игры – это игры, в которых проявляются образы, которые вмещают в себя условное превращение окружающего. Переживания в игре влияют на ее характер. В качестве примера приведем игру «Путешествие» с использованием сказочного сюжета- путешествие на ковре-самолете.

6. Дидактическая игра - это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Дидактическая игра - это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Особенность дидактических игр в том, что они созданы взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Однако созданные в дидактических целях они остаются играми. Именно эта особенность дидактических игр обусловливает их ценность как метода обучения: в игре дети лучше усваивают сложный материал. А.П. Усова, отмечая воспитательное влияние игр, писала, что каждая игра, если она по силам ребенку, ставит его в такое положение, когда ум его работает живо и энергично. Действия организованы. Отбор содержания и форм дидактических игр (настольно-печатная, речевая) осуществляется в соответствии с психофизиологическими особенностями детей и требованиями ФГОС ДО к проектированию календарно-тематического плана, где каждая неделя посвящена определенной теме, а значит и подбор дидактических игр должен отражать изучаемую тему: «Дикие животные», «Волшебница вода», «Осенние признаки в живой природе». В ходе дидактических игр у ребенка формируется общая культура: умение принять правила игры и строго им следовать; помогать сверстнику, который затрудняется при выполнении правил (например, в игре «Мамы и детки» во 2 младшей группе ребенку нужно под карточку о взрослым животным положить карточку с изображением малыша: котенка, поросенка, теленка, жеребенка, лисенка и правильно назвать каждого из них. Таким образом, любой из перечисленных видов игр становится для ребенка культурной практикой, в которой формируются, а затем и развиваются социальные культурные компетенции ребенка.

Известно, что сюжетно-ролевая игра является наиболее сложной в классификации игровой деятельности. В настоящее время существует несколько технологий организации сюжетно-ролевых игр: Н.Я. Михайленко, Н.Ф. Тарловской, Н.Н. Палашной, В.И. Турченко. Остановимся поподробнее на некоторых из них[55].

В чем же состоит особенность технологии Н.Ф. Тарловской? Автор считает, что у ребенка дошкольного возраста имеются два источника игорных целей:

‑ первый источник – действия взрослого, которые вызывают у ребенка вспышку интереса, привлекают его внимание и побуждают к похожим действиям.

‑ второй источник – это цели, которые специально ставятся перед ним взрослым.

Как же побудить ребенка к тому, чтобы он понял и принял поставленную взрослым новую цель и начал самостоятельно реализовывать ее?

Современная дошкольная педагогика исходит из того, что таким побудителем является готовность ребенка подражать взрослым. Наблюдая за тем, как вы кормите куклу, малыш может захотеть сделать то же. Однако, результат будет зависеть от того, насколько ребенку понравятся именно эти ваши игровые действия и насколько он захочет повторить их в своей игре.

Н.Ф. Тарловская предлагает такой путь организации игры, при котором основным побудителем является не подражание взрослому, а общение с ним. В качестве первого шага на этом пути нужно совершать игровое действие относительно самого ребенка, а не игрушки: «понарошку» кормить малыша кашей, мыть ему руки, покатать его на машинке и т.д.

Вторым шагом на этом пути является смена ролей. Теперь воспитатель предлагает детям самим осуществлять те же самые игровые действия относительно взрослого. Основная задача воспитателя в этих играх состоит в том, чтобы игровые действия, которые осуществляют дети относительно педагога, доставляли им максимум удовольствия, позволяли пережить чувство успеха.

При формировании целенаправленной деятельности в игре предстоит решить четыре основные задачи:

· знакомить детей с разнообразием игровых целей;

· побуждать самостоятельно ставить игровые цели и таким образом проявлять игровую инициативу, включаться в культурную игровую практику;

· постепенно подводить детей к самостоятельному поиску средств и способов достижения целей (передавать в практике те культурные игровые компетенции, которыми ребенок овладел);

· практиковать игры с двумя-тремя связанными между собой целями.

Подготовка ребенка к принятию роли совпадает с развитием его самосознания. В чем же заключается эта подготовка?

Принять на себя роль – это значит суметь вообразить и отобразить себя кем-то другим. Для ребенка данная ситуация является довольно сложной.

Итак, чтобы ребенок овладел сюжетно-ролевой игрой, он должен быть готов к принятию той или иной роли. Отсюда ясна и основная задача работы – подготовка детей к принятию роли. С чего начать?

Н.Ф. Тарловская предлагает следующую последовательность игровых превращений:

1. Известные детям и привлекательные для них животные и птицы.

2. Интересные малышам предметы, в первую очередь движущиеся – паровоз, машина.

3. Взрослые, чья профессиональная деятельность имеет характерные внешние атрибуты (повар, продавец, парикмахер).

Вхождение в образ взрослого не то же самое, что принятие роли взрослого. На первом этапе работы речь идет только о вхождении в образ взрослого.

Создавая образ взрослого, представителя какой-либо профессии, нужно в первую очередь знакомить детей с ее традиционными атрибутами и учить определять профессию по атрибуту.

В образе взрослого следует выполнять только те действия, которые присущи его социальной роли. Если ребенок надевает халат и шапочку и говорит о том, что он – врач, а затем играть с кубиками, значит, он еще не умеет играть «во врача».

Итак, образ взрослого характеризуется не только атрибутами, но и ограничениями, набором специфических действий. Но на первом этапе подготовки мы еще не требуем от малыша выполнения специфических ролевых действий. Вместе с тем, игры «во взрослых» нужны малышу. Это отвечает его внутренним потребностям, потребностям его развития – растущему интересу ко взрослым и их занятиям. Выход из этого противоречия в следующем методическом приеме, суть которого такова. Играя с детьми в хорошо знакомые и усвоенные ими игры, воспитатель в удобный для этого момент дает образец вхождения в образ взрослого: обозначает себя представителем какой-либо профессии, используя для этого выразительный атрибут, им показывает два-три игровых действия. А вот детей к этому игровому действию не побуждает, т.к. это было бы преждевременным.

Еще один прием, который рекомендуется использовать после того, как детей познакомили с несколькими образами взрослых. Это игра в отгадывание профессии по атрибуту.

Необходимо понять, какие роли привлекают детей, пытается ли ребенок в образе взрослого выполнить характерные для данной роли игровые действия. Если да, то необходимо поддержать эту попытку в индивидуальной игре с ребенком. Если такие действия совершаются, ребенок готов к сюжетно-ролевой игре. И с ним надо играть по-новому: создавая игровой развивающее пространство, организуя предварительную работу по ознакомлению детей с профессиями взрослых, введение новых ролей в знакомую сюжетно-ролевую игру.

Элементы современных педагогических технологий творческих сюжетно-ролевых игр были заложены крупными педагогами отечественной дошкольной педагогики А.П. Усовой, Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой.

Данные авторы признавали необходимость руководства сюжетно-ролевыми играми со стороны взрослого. Они раскрыли три направления руководства:

· приемы, направленные на формирование игры;

· приемы, связанные с формированием инициативы и творчества;

· приемы, направленные на формирование взаимоотношений.

Данные позиции особенно важны в условиях подготовки детей к участию в игровых культурных практиках, когда ребенок самостоятельно использует ранее полученные игровые компетенции, создавая новую игровую практику: старшие дошкольники самостоятельно выдвигают идею будущей игры, обсуждают ее сюжет и его развитие, определяют роли и возможных претендентов на эту роль («Коля очень интересно играет, много придумывает, никогда никого не обижает. Он будет капитаном нашего корабля»; Маша красиво танцует, она очень мягкая и добрая. Она может быть принцессой в сказке «Бременские музыканты»).

В данных высказываниях детей проявились в качестве культурных практик умение общаться, аргументировать свои предложения.

Вышеназванные авторы выделяют следующие этапы руководства игрой:

· подготовительный (обогащение впечатлениями на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, создание предметно-игровой среды);

· основной этап (начало, ход, конец игры, воспитатель использует прямые и косвенные приемы);

· участие в игре (совет, напоминание и т.д.).

Среди авторов современных педагогических технологий выделяются несколько: Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Н.Ф. Тарловская, В.Я. Воронцова, С.И. Щербакова и т.д.

Для многих авторов характерна следующая позиция: игре необходимо учить, сама по себе игра и ребенок в игре без руководства развиваться не будут.

Многие педагоги с этой целью используют обучение игре на занятиях и в повседневной жизни. Преобладающим методом считается участие взрослого в игре.

Используются такие термины «руководство», «формирование», «управление» игрой (Н.Я. Михайленко). «Руководство игрой» - тип педагогического воздействия, направленный на передачу детям способов игровой деятельности.

«Управление» – косвенные методы воздействия на игру.

«Руководство» - включение взрослого в процесс игры, участие в детском игровом творчестве.

Рассматривая игровую деятельность детей как культурную практику, остановимся на видах и формах их организации.