Учение Л.С. Выготского о происхождении и развитии высших психических функций

Если попытаться дать краткую характеристику тем явлениям, которые сложились в детской и педагогической психологии конца 20-х – начала 30-х годов и которые приобрели существенное значение для ее судеб уже в сравнительно недавнем историческом прошлом, то придется указать на четыре момента, которые представляются нам весьма существенными.

Это, во-первых, как было показано выше, критика основных био- и социогенетических положений, а также их совмещения на путях «теории конвергенции» в духе Штерна, которое на деле являло собой не столько преодоление, сколько удвоение пороков как биологизаторского, так и социологизаторского направления в психологии детства. Только разоблачив подчас весьма тонкую подделку под марксизм, можно было всерьез начинать построение диалектико-материалистической теории развития психики детей.

Во-вторых, – огромное количество работ, выполненных советскими учеными в педагогической и детской психологии и отвечавших социальному «заказу» в связи с невиданным ростом народного образования в СССР. Эти работы содержали богатейший научно-исследовательский материал, который, несмотря на то что часть его вскоре устарела, часть подвергалась заслуженной критике за реализуемые в нем ошибочные принципы, тем не менее вошел органической частью в состав современной детской и педагогической психологии.

В-третьих, – в этот же период формируется и приобретает известность система взглядов на личность ребенка и детский коллектив, созданная замечательным советским педагогом А.С. Макаренко. Эта педагогическая и психологическая система впоследствии становится отправной точкой для развертывания целого ряда психологических исследований, посвященных проблемам развития личности и коллектива (А.Г. Ковалев, В.Н. Колбановский, В.А. Крутецкий, И.В. Страхов, А.Л. Шнирман и др.).

И наконец, в этот период оформляется научная концепция развития психики ребенка, которая хотя и не являлась еще завершенной системой диалектического и исторического подхода к развитию психики ребенка, но содержала в себе существенные предпосылки создания такой системы. Этой научной концепцией явилась теория развития высших психических функций Л.С. Выготского. В ходе ее развития и борьбе за ее методологическое завершение складываются перспективные научные коллективы, в которые наряду с Л.С. Выготским входили его ближайшие сотрудники – А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Занков, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Элько-

245

нин, Л.И. Божович, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и многие другие ученые в Москве, Ленинграде, Харькове и других городах Советского Союза. Начавшееся в рамках этой концепции еще в конце 20-х годов исследование по онтогенетическому развитию психики, проведенное видным советским психологом А.Н. Леонтьевым и его сотрудниками, выявило новые перспективы создания теории развития психики[412].

Эта система взглядов[413] складывается в конце 20-х годов и первоначально испытывает на себе влияние многих существенных особенностей развития психологии в этот период. Педологическое «руководство» психологией, понимание ее предмета в духе идей «поведенчества», некритические заимствования из буржуазной психологии, слабое, явно недостаточное знание психологами марксистско-ленинской теории и другие обстоятельства, сопутствующие возникновению этой концепции, делают понятной ту резкую критику, которую она встретила в дискуссиях начала 30-х годов, а также в 1936-1937 гг. после постановления ЦК партии о педологии. Эта критика, в общем правильно подмечая многие недостатки в теоретических конструкциях Л.С. Выготского, в конечном счете явилась одной из важнейших причин, способствовавших очищению этой концепции от серьезных методологических ошибок, эклектики в философских проблемах психологического исследования.

Вместе с тем она не сумела, освободив концепцию Выготского от некоторых неудачных теоретических положений, вычленить здоровое ядро его учения: идею исторического развития психики человека. Оценивая ныне выступления тех лет, относящиеся к так называемой «культурно-исторической теории», и понимая их критический пафос, мы должны вместе с тем отметить не только спорность многих конкретных обвинений по адресу Выготского (например, у П.И. Размыслова[414] сближение воззрений Выготского и Дюркгейма), но и общую односторонность и тенденциозность всей этой критики, отождествлявшей психологическую концепцию Выготского со взглядами Леви-Брюля, Пиаже, Дюркгейма и других буржуазных ученых и игнорировавшей принципиальные разногласия Выготского с последними. При этом оставалась в тени зависимость концепции Выготского от идей

246

Маркса и Энгельса, в особенности сформулированных Энгельсом в «Диалектике природы» и главным образом в статье «Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека», а также от взглядов русских эволюционистов (В.А. Вагнера[415], А.Н. Северцова). Односторонней и ошибочной была и оценка близости Выготского (особенно в ранний период его деятельности – 1925-1928 гг.) к воззрениям И.П. Павлова – это рассматривалось как «уступка механицизму» и вменялось Выготскому в вину. Лишь в недавних статьях В.Н. Колбановского, А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия, относящихся к концу 50-х – началу 60-х годов, система взглядов Выготского получает принципиальную, исторически верную, в должной мере критическую характеристику. Наличие этих работ позволяет нам, не занимаясь изложением так называемой «культурно-исторической теории», остановиться на некоторых сторонах ее генезиса.

[ Илл. 8 ] Лев Семенович Выготский (1896-1934)

 

Задавшись мыслью проследить происхождение и развитие психических функций, Л.С. Выготский обращается к идеям В.А. Вагнера. Именно у него он находит положение, которое признает «центральным для выяснения природы высших психических функций, их развития и распада»[416] – понятие «эволюции по чистым и смешанным линиям». Появление новой функции «по чистым линиям», т.е. возникновение нового инстинкта, разновидности инстинкта, который оставляет неизменной всю прежде сложившуюся систему функций, – это основной закон эволюции животного мира. Развитие функций по смешанным линиям характеризуется не столько появлением нового, сколько изменением структуры всей прежде сложившейся психологической системы. В животном мире развитие по смешанным линиям край-

247

не незначительно. Для человеческого же сознания и его развития, как показывают исследования человека и его высших психических функций, подчеркивает Выготский, на первом плане стоит не столько развитие каждой психической функции («развитие по чистой линии»), сколько изменение межфункциональных связей, изменение господствующей взаимозависимости психической деятельности ребенка на каждой возрастной ступени. «Развитие сознания в целом заключается в изменении соотношения между отдельными частями и видами деятельности, в изменении соотношения между целым и частями»[417].

Ценность приведенных выше положений несомненна, однако, оставаясь в границах сравнительной психологии, Выготский, подобно Вагнеру, не сумел бы найти в биологической эволюции ключ к пониманию человеческого сознания, к пониманию того, по каким законам развиваются «по смешанным линиям» высшие психические функции человека. Путеводную нить Выготский обретает в трудах Маркса и Энгельса, а также И.П. Павлова, в особенности в его высказываниях о сигнальных системах. Именно эти идеи вошли в ядро учения Л.С. Выготского о развитии высших функций, хотя ему и приходилось привлекать для обоснования своей концепции весьма разнородный материал и опираться на мнения весьма неравноценных зарубежных авторитетов[418].

Начиная исследование высших психических функций там, где складывает свое оружие сравнительная психология, убеждающаяся в бессилии объяснить законами биологической эволюции развитие сознания человека, Выготский ясно формулирует свою марксистскую концепцию психического развития человека: «Допустить, что труд, изменивший коренным образом характер приспособления человека к природе, не связан с изменением типа поведения человека, нельзя, если принять вместе с Энгельсом, что «орудие означает специфически человеческую деятельность, преобразующее воздействие человека на природу – производство»[419]. Далее отчетливо видно, на какой основе строит Выгот-

248

ский гипотезу происхождения и структуры высших психических функций: «Неужели в психологии человека, в развитии поведения ничто не соответствует тому отличию в отношениях к природе, которое отделяет человека от животных и которое имеет в виду Энгельс, когда говорит, что «животное только пользуется внешней природой, человек же господствует над ней». Или иначе: «Но все планомерные действия всех животных не сумели наложить на природу печать их воли. Это мог сделать только человек»[420].

Указанное отличие (соответствующее той роли, которую играет труд, употребление и создание орудий в предметной, производственной деятельности человека) в психологии человека состоит в  опосредствованном характере его психической деятельности. Так, в концепции Выготского возникает аналогия между орудием и знаком (слово, числовой знак и т.д.), основой которой является опосредствующая функция, принадлежащая тому и другому. Сходство между орудием и знаком – в психологическом отношении – в их отнесенности к одной категории, т.е. к опосредствованию. Различие между орудием и знаком – в различной направленности. Орудие направлено вовне, оно должно вызывать те или иные изменения в объекте, оно есть средство внешней деятельности человека, направленной на овладение предметом. Знак направлен внутрь; ничего не изменяя в объекте психологической операции, он воздействует на поведение свое или чужое. Но овладение природой и овладение поведением взаимно связаны, так как изменение природы человеком изменяет природу самого человека.

Применение знаков (вспомогательных средств), т.е. переход к опосредствующей деятельности, в корне перестраивает, по Выготскому, всю психическую деятельность наподобие того, как применение орудий видоизменяет естественную деятельность органов и безмерно усиливает и расширяет систему психической активности. Само понимание функции и происхождения знака (по определению Выготского, знак – это всякий искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением) весьма сближается с трактовкой И.П. Павловым слова как «сигнала сигналов», на которую Выготский неоднократно ссылается. Слово как «сигнал сигналов» (по Павлову), знак как «искусственный стимул-средство» (по Выготскому) вносят новый, в сравнении с животными, «регулятивный принцип поведения», создают сигнализационный аппарат, систему искусственных условных стимулов, с помощью которых образуются любые связи и вызываются нужные реакции организма, осуществляют социальную детерминацию поведения.

249

Изложенное выше является свидетельством того несомненного для нас факта, что одна из центральных для рассматриваемой концепции идей – идея опосредствованного характера развития высших психических функций связана главным образом с перенесением Выготским в план психологического исследования ряда важнейших положений марксизма и углубленного изучения мыслей И.П. Павлова о сигнальных системах. И хотя Л.С. Выготским и допускалась некоторая универсализация принципа опосредствования, особенно в ранних работах, однако в целом проблема решалась им с позиций творческого марксизма.

С разработкой марксистской теории связана и другая кардинальная мысль Выготского – идея  интериоризации, которая получает развитие уже в более позднее время в трудах многих советских психологов, в особенности в работах А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальперина. Выготский пытается найти диалектическую закономерность формирования человеческой психики, которая отражала бы сущность развития не только отдельных функций, но и всей личности в целом. Так возникает проблема соотношения внешних и внутренних психических функций. Отыскивая для этой закономерности чисто логическое выражение, Выготский обращается к гегелевским трем ступеням развития, однако использует их, в отличие от многих других авторов, не формально, а подлинно диалектически, схватывая внутреннее развитие психических функций в основных его противоречиях.

«Общий генетический закон культурного развития» Выготский формулирует следующим образом: «... всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая»[421]. «Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию в своем развитии, потому что она является первоначально социальной функцией»[422]. Смену трех основных форм развития Выготский прослеживает на примерах формирования указательного жеста и речи у ребенка. Слово выражает отношение к вещи – первая ступень. Эта объективная связь между словом и вещью функционально используется взрослым как средство общения с ребенком – вторая ступень. Слово становится осмысленным и для самого ребенка – третья ступень. Основная мысль здесь – всякая высшая психическая функция была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психическом функцией.

250

Отсюда Выготский перебрасывает мостик к пониманию процесса становления личности в целом: личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Все высшие психические функции суть интериоризированные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. «Изменяя известное положение Маркса, мы могли бы сказать, что психологическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры. Мы не хотим сказать, что именно таково значение положения Маркса, но мы видим в этом положении наиболее полное выражение всего того, к чему приводит нас история культурного развития»[423].

Таким образом, решение проблемы интериоризации у Выготского принципиально иное, чем у Бюлера и Кречмера, которые также указывали на факты перенесения поведения извне внутрь, оно – в диалектике превращения социального, коллективного в психическое, индивидуальное. В отличие от Пиаже, Выготский полагал, что развитие идет (во всяком случае, в первичном слое формирования поведения) не к социализации психики, а к превращению общественных отношений в психические функции. Это решение рождается на путях творческого освоения идей диалектического материализма. И поэтому в совершенно ином свете у Выготского выглядит роль коллектива в детском развитии: высшие психические функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности.

Следует остановиться еще на одной стороне концепции Выготского[424] – на его понимании соотношения обучения и психического развития. Выготский решительно порывает с биологизаторской трактовкой созревания психических процессов, которая оставляет за обучением лишь возможность плестись в хвосте умственного развития. В статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» (1934) он критикует теорию развития и обучения Пиаже, согласно которой развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения, надстраивающегося над развитием, якобы ничего не меняя в нем по существу. Выражает он несогласие и с другим способом решения вопроса о соотношении обучения и развития, выступал против утверждения, что обучение и есть развитие. Здесь он по-

251

лемизирует с Джемсом, считая, что эта теория не менее фаталистична, чем первая, ибо законы развития продолжают здесь рассматриваться как природные законы, которые обучение бессильно изменить. Неудовлетворительна, по мнению Выготского, и третья теория, которая пытается преодолеть крайности одной и другой точки зрения путем простого их совмещения (Коффка: развитие независимо от обучения, хотя само обучение и тождественно с развитием). Эта точка зрения дуалистична, заключает Выготский, и полна противоречий, сущность которых им подробно анализируется.

Критический анализ трех групп теорий психического развития (в которых, между прочим, отчетливо проступают черты биологизаторской, социологизаторской концепции и концепции конвергенции в их конкретном приложении к проблеме соотношения развития и обучения* позволил Выготскому отбросить их как несостоятельные и предложить свое понимание этого сложного взаимоотношения. Он выдвигает гипотезу, по которой процессы развития не совпадают с процессами обучения, а идут вслед за ними, и обосновывает эту гипотезу в разработке проблемы «зон ближайшего развития» и в критике применявшихся в то время тестов умственного развития.

В написанном А.Н. Леонтьевым и А.Р. Лурия предисловии к книге Выготского «Избранные психологические исследования» совершенно правильно оценивается эта сторона концепции видного психолога: «Обучение, которое выступало как плетущееся в хвосте у развития, на самом деле является его решающей движущей силой. С развитием меняются лишь формы обучения, и, анализируя процессы психического развития в дошкольном и школьном возрасте, Л.С. Выготский конкретно устанавливает особенности форм обучения, свойственные каждому из этих возрастов. Легко видеть, что эти положения имеют прежде всего большое и принципиальное теоретическое значение. Высказывая мысль о том, что обучение формирует психическое развитие, что усвоение знаний не оставляет неизменными строение психических процессов, но создает новые, совершенно особые формы произвольной и сознательной психической деятельности, Л.С. Выготский вплотную подходит к новому материалистическому пониманию психического развития, которое до него не было выражено в столь отчетливых формах в психологических исследованиях. Усвоение общечеловеческого опыта, которое происходит в процессе обучения, есть важная, специфическая для человека форма психического развития»[425].

Не закрывая глаза на некоторые недостатки концепции Выготского (в частности, на ошибочность резкого противопостав-

252

ления развития «натуральных форм» психических функций развитию «культурных форм»), мы должны еще раз подчеркнуть, что в его трудах и трудах его сотрудников находят конкретное воплощение первые наброски диалектико-материалистической теории развития психики. На протяжении последующих лет советские и зарубежные ученые неоднократно обращались к его работам, черпая там плодотворные мысли и с их помощью развивая теорию и практику детской и педагогической психологии, а также многих других отраслей психологической науки, в которых центральное место занимала проблема развития.

 

Вопросы педагогической психологии в трудах Н.К. Крупской

Характеристика существенных особенностей развития детской и педагогической психологии в 20-е и 30-е годы будет неполной, если мы не остановимся на психологических воззрениях Н.К. Крупской.

Выдающийся советский педагог и организатор народного образования в нашей стране Надежда Константиновна Крупская не оставила после себя ни одной работы, которая была бы специально посвящена вопросам психологии. Несомненно, это обстоятельство повлияло на то, что историки психологии до сих пор обходили молчанием ту роль, которую сыграла Н.К. Крупская в развитии детской и педагогической психологии в СССР. Между тем нет никаких объективных оснований для того, чтобы оставлять без внимания ее деятельное участие в разработке основ теории и практики советской психологии. Осуществляя непосредственное руководство делом воспитания и обучения в стране, она, по вполне понятным причинам, не могла не держать в поле своего (Постоянного внимания то, что происходило в те годы в области детской и педагогической психологии.

В трудах Н.К. Крупской можно найти множество глубоких и содержательных высказываний по наиболее актуальным вопросам психологической науки. По характеру своих обязанностей в Наркомпросе и ГУСе (Государственном ученом совете) она работала в контакте с психологами П.П. Блонским, К.Н. Корниловым, А.Б. Залкиндом, И.А. Арямовым и другими. В редактируемых ею журналах («На путях к новой школе» и др.) постоянно печатались статьи на психологические темы.

Через все педагогические произведения Н.К. Крупской красной нитью проходит мысль: «Необходимо знать тот материал, над которым работаешь. Необходимо знать возрастные особенности ребят. Без знания возрастных особенностей ребят можно оказаться в положении грибоедовского героя: «Шел в комнату,

253

попал в другую»[426]. Именно этими словами заканчивается последняя статья, написанная Крупской. К этому вопросу она возвращалась настойчиво и последовательно, начиная с первых своих выступлений в печати.

В ряде статей Н.К. Крупской содержится конкретная характеристика возрастных особенностей детей в связи с вопросом методах преподавания, о характере оформления и содержания хетских книг, об особенностях восприятия сказки детьми различных возрастных групп и т.п. Она делает меткие замечания, в которых находит отражение ее личный опыт и опыт других педагогов и которые нацеливали воспитателя на ведущие психологические черты данного возраста. В речи на Всероссийской конференции дошкольных методистов Н.К. Крупская говорила: «Возрастные особенности нужно подчеркнуть. Важно, чтобы на детской площадке, в детском саду руководительницы не забывали возраста детей. О чем, например, нужно говорить с ребятами 3-4 лет? Это ребята, которых интересует все окружающее... Они познают это окружающее в самой простой, элементарной форме. Учитывая эту возрастную особенность, и надо показать, как надо разговаривать с ними так, чтобы у ребят пробуждалась активность, чтобы каждая беседа кончалась каким-то действием ребят, связывалась с игрой, чтобы рассказываемое захватывало и увлекало ребят. Ребята развиваются разными темпами, и бывают два ребенка 5 лет с разным уровнем развития, но если взять в среднем возраст 4-5 лет, то детям этого возраста надо все щупать руками. Им можно говорить и о более далеком, чем трехлетним или четырехлетним, но о таком, что непосредственно связано с конкретным, с тем, что они видят»[427].

Таким образом, у Крупской мы находим не только указание на необходимость учитывать возрастные особенности детей, но и серьезный психологический анализ процесса возрастного развития. Этот анализ (подкрепляется ссылками на отношение Ильича к детям, на высказывания Маркса. В статье «Об особенностях дошкольного возраста» она приводит несколько метких наблюдений над детьми, сделанных Марксом и упомянутых в одной из ранних статей в «Рейнской газете» («Дебаты о свободе печати»). Маркс писал там следующее: «Дети, говоря о себе, обыкновенно вместо слова «я» называют себя по имени: «Георг» и т.п.»[428]. Большинство родителей, замечает Крупская, знает, как правильно это наблюдение Маркса. И дальше: «Пространство – это первое, что импонирует ребенку своей величиной. Оно – первая величина, с которой ребенок сталкивается

254

в мире. Ребенок поэтому считает человека большого роста большим человеком...»[429] Крупская рассказывает, как, прочитав это место у Маркса, она стала знакомиться с детскими рисунками и нашла «массовое подтверждение» этой мысли. «Замечание Маркса об отождествлении ребятами понятий «великого» и «большого» заставило как-то внимательнее отнестись к рисункам ребят. Поражает, как отражается в этих рисунках представление ребят об окружающем. Я много раз (просматривала тетрадку семилетнего ребенка, ученика нулевой группы. В рисунках ребенка замечательно отразилось его представление о труде»[430]. Далее она обстоятельно характеризует конкретный характер детского мышления: ребята в дошкольном возрасте мыслят конкретно, живыми образами, эта сугубая образность делает очень трудным для них понимание переносного смысла слов, подражание для них – «способ усвоения» и т.д. Интересно, что Крупская по существу перекликается здесь с другим замечанием Маркса в той же упомянутой выше статье: «Разумеется, ребенок не идет дальше чувственного восприятия, он видит только единичное, не подозревая существования тех невидимых нервных нитей, которые связывают это особое со всеобщим, которые в (государстве, как и повсюду, превращают материальные части в одушевленные члены одухотворенного целого. Ребенок вериг, что солнце вращается вокруг земли, всеобщее – вокруг частного»[431].

Дети-дошкольники, отмечает Крупская, очень часто повторяют слышанное от взрослых, но недостаточно осмысленно. Взрослых поражает, как это их ребята говорят такие умные вещи, но взрослые не замечают, что смысла сказанного ребята не понимают. Особенно не замечают этого непонимания родители. «Взрослые часто считают неразвитым вдумчивого ребенка, который стремится осмыслить слышанное и не всегда в силах это сделать благодаря тому, что не умеет подыскать подходящих слов, и в то же время считают особо талантливым ребенка, повторяющего чужие слова и не понимающего их смысла. Благодаря этому часто наблюдается либо недооценка развития ребенка, либо переоценка его сил»[432]. Рассказывая об отношении Владимира Ильича к детям, Крупская вспоминала: «Он терпеть не мог манеру превращения детей в игрушку, заставлять их повторять слова, смысл которых им непонятен, терпеть не мог бессмысленного баловства»[433].

Еще при жизни Владимира Ильича, в 1922 г. Н.К. Крупская написала брошюру «РКСМ и бойскаутизм». Эта брошюра мо-

255

жет быть образцом глубокого марксистского анализа буржуазной педагогической системы и ее психологических основ. Сопоставляя основные черты бойскаутизма, с одной стороны, и работы РКСМ – с другой, и подчеркивая, что бойскаутизм и его цели в корне враждебны целям пролетарской, коммунистической молодежи, Крупская вместе с тем раскрывала психологически обоснованные методы, принятые в бойскаутском движении, и критиковала в этой связи работу РКСМ: «Работа союза не учитывает ни специфической психологии переходного возраста (12-18 лет), ни специфической психологии рабочего подростка, а потому и влияние РКСМ во сто раз слабее, чем оно могло бы быть.

Специфическая особенность психологии переходного возраста заключается в том, что это психология полуребенка, полувзрослого. Подросток еще, как ребенок, жадно впитывает в себя все впечатления, растет и физически и духовно, ощущает рост этот, в нем черпает силу и отвагу, но не знает еще меры своих сил, должен еще их попробовать. Активность – потребность свободного применения этих сил, хотя бы в игре, – остро ощущаемая потребность этого возраста.

Но в то же время подросток уже не ребенок. У него уже имеется довольно большой жизненный опыт. Иногда опыт довольно суровый. Он не может уже жить теми иллюзиями, которыми живет ребенок, у него совершенно иные интересы, интересы взрослого человека. Он не прочь играть, но только игра должна быть для него осмысленна, должна служить чему-то другому.

Молодежь в этом возрасте способна на беззаветное увлечение, на самый горячий энтузиазм. Только это увлечение, этот энтузиазм быстро гаснут, если они не могут вылиться в какое-либо действие, претвориться в живую, захватывающую подростка деятельность, и не только деятельность умственную, духовную, но и деятельность чисто физическую.

Методы работы комсомолов не дают исхода этой бьющей через край энергии молодежи»[434]. И далее она рассматривает методы работы РКСМ, в особенности метод «активной самодеятельности», рекомендуемый Лениным, не только с политической стороны, но и со стороны психологической.

С этой целью она прежде всего анализирует методы, применяемые организаторами бойскаутизма, считая, что они правильно поняли, что подросток уже не ребенок и что «его могут увлечь лишь идеалы взрослого человека, которым он мог бы отдаться со всем свойственным его возрасту энтузиазмом»[435].

Руководители бойскаутизма в качестве таких идеалов вы-

256

ставляют преданность богу, королю и отечеству. Организаторы «юков» (юных коммунистов), отбросив, по вполне понятным причинам, эти идеалы, не поставили на их место никакого иного равнозначащего, столь же широкого идеала. «Конечно, за равнозначными по силе лозунгами недалеко ходить, а революция сделала эти новые лозунги близкими сердцу самых широких слоев молодежи... Такой лозунг, такой идеал есть уже у РКСМ – это коммунизм, только лозунгу этому надо придать конкретную форму, ясную м простую, понятную для каждого подростка, как бы мало развит и мало знающ он ни был»[436]. Каждый вступающий в скауты подросток дает торжественное обещание, которое, как замечает Крупская, его связывает и направляет определенным образом все его действия. «Тут опять-таки учтена психологическая особенность возраста – особенно сильное влияние внешнего впечатления... Но самое важное, психологически имеющее колоссальное значение для подростка, – пишет далее Н.К. Крупская, – это то, что вслед за провозглашением известного идеала следуют вполне определенные, конкретные правила поведения, вытекающие из признания данного идеала»[437].

Нетрудно заметить, что психологический анализ приводит Крупскую к выводам, которые весьма близки известным положениям, выдвинутым А.С. Макаренко, в свою очередь базирующимся на глубоком знании психологии подростка («коллективные переживания», «перспективные линии развития», «превращение внешних средств организации поведения в средства внутренней организации и мерило внутренней оценки поступков» и т.п.).

«Что дает бойскаутизм подростку? – спрашивает Крупская. – Прежде всего он дает пищу для его активности, ставит ему ряд постепенно усложняющихся целей, которые он достигает самостоятельно. Это выставление конкретных, вполне определенных и ясных, достижимых при известном напряжении целей, делающихся все более трудными и более отдаленными, имеет громадное психологическое значение»[438]. Психологически чрезвычайно важным моментом она считает требование, чтобы частная, поставленная перед подростком цель каждый раз была ясно связана с общей целью. Очень много внимания уделяется Крупской внесению элементов игры, свободного применения накопленных сил, характерного для подростков стремления развить свои способности.

Крупская выступает в этой и других своих работах как глубокий знаток психологии детства и юности, сумевший увидеть

257

за классовой буржуазной сущностью бойскаутизма (а отношение к нему подчеркивается ею вполне определенно: «Над скаутизмом надо поставить крест») сумму его весьма жизненных методов, и скальпелем исследователя-аналитика вскрывает их психологические механизмы, которые, как она считала, обязаны использовать в своей работе комсомольские организации. Надо сказать, что в деятельности комсомола последующих лет нашли отражение идеи Крупской, которая писала в предисловии ко второму изданию брошюры «РКСМ и бойскаутизм»: «Мне важно было указать на следующее: работа РКСМ должна быть построена так, чтобы она давала простор активности каждого члена, что, только так строя свою работу, РКСМ сумеет привлечь в свои ряды широкие массы рабочей и крестьянской молодежи, что, только активно вмешиваясь в жизнь, молодежь сможет воспитать из себя настоящих коммунистов будущего»[439]. Значение этих идей Крупской те утрачено и сегодня.

 

[ Илл. 9 ] Надежда Константиновна Крупская (1869-1939)

 

Четко поставленная в произведениях Н.К. Крупской проблема возрастных психологических особенностей находит конкретное применение при характеристике различных возрастных групп и оказывается органически сопряженной с поисками адекватных педагогических решений. «Современная психология сделала за последние годы громаднейшие шаги вперед. Изучение физической стороны ребенка, его способов мышления, всего аппарата мышления имеет громадное значение. Оно дает учителю определенный, вообще говоря, материалистический уклон. Последний съезд, бывший в Ленинграде, по психоневрологии Второй Всероссийский съезд по психоневрологии в январе 1924 г. – А.П.) поставил целый ряд вопросов психологии совершенно на новую почву. Он дает совершенно новый подход к изучению ребенка. С этим учитель должен быть познакомлен, потому что он дает учителю новые подходы к ребенку, новые методы подхода. При свете этого нового подхода необходимо рас-

258

смотреть те методы педагогического воздействия на ребенка, при помощи которых можно в ребенке было бы воспитать известные чувства, при помощи которых можно создать известные знания, создать умение эти знания прилагать к жизни»[440].

Во второй половине 20-х – первой половине 30-х годов разработку проблем возрастного развития, как было отмечено, монополизировала педология. Крупская, несомненно, приветствовала саму идею создания «марксистской науки о детях», ставящую в центр внимания задачу изучения закономерностей возрастного развития и намечавшую целостный, комплексный подход в исследовании ребенка, что широко декларировалось педологами. В этом свете следует рассматривать те выступления Крупской, где говорится о задачах педологии и подчеркивается, что обучение и воспитание ребенка следует осуществлять с учетом ее данных.

Вместе с тем Крупскую не мог не беспокоить тот характер, который уже в конце 20-х годов начинает принимать педология, тот «жреческий язык», которым она заговорила с педагогами, те методы, которые были в ней взяты на вооружение. В этом отношении интересны заметки, сделанные Крупской к тезисам докладов на I Всесоюзном педологическом съезде, состоявшемся в декабре 1927 – январе 1928 г. Судя по этим заметкам, Крупская хорошо чувствовала опасность тестов, ставших основным орудием исследования у педологов, и стремилась противопоставить стихии тестологических обследований культуру объективного наблюдения. Под заголовком «О педологии вообще и ее значении» она пишет: «Значение объективного наблюдения. Тесты – опасность оторваться от живой жизни; наблюдать не то, что имеет большое значение. К.Н. Корнилов, А.Г. Иванов-Смоленский, М.Я. Басов[441] – о культуре наблюдения (целесообразности самих тестов). Тезисы – противовес односторонности тестового подхода, это хорошо»[442]. Перечисляя недостатки педологии и, очевидно, намечая направления борьбы с ними, Крупская ставит пунктом первым: «Борьба с жреческим языком педологии» и пунктом вторым: «Чересчур малая увязка с практическими задачами на первой стадии – это понятно; теперь это становится недопустимым»[443]. Таким образом, отношение Крупской к педологии уже в 1927 г. далеко от благодушия и успокоенности. В 1929 г. Крупская писала т. Преображенской (учительнице в г. Александровск на Сахалине): «... по-

259

сле съезда педология стала, не отстоявшись еще, быстро превращаться в какую-то схоластику... мертвыми схемами и модными словечками ладит подменить факты живой действительности»[444].