Проблема психического развития детей. Критика биологизаторского и социологизаторского направлений

Педагогическая и детская психология принадлежит к числу наиболее глубоко разработанных и широко разветвленных отраслей советской психологической науки. Отвечая насущным потребностям народного образования и просвещения в социалистическом государстве, эти отрасли науки постоянно привлекали к себе особое внимание.

Проблема психического развития детей, его источников и закономерностей всегда являлась центральной для детской и педагогической психологии. От ее решения зависят 'направление и важнейшие приемы обучения и воспитания, подход к ребенку и понимание его специфических особенностей в сравнении с взрослым человеком.

В недрах детской и возрастной психологии к началу 30-х годов выявляются два течения, по-разному трактующие источники психического развития детей. Эти направления отличались друг от друга тем, какой из «факторов» брался за основу развития ребенка: «биологический» или «социальный». Соответственно их можно назвать «биологизаторским» и «социологизаторским» направлениями в детской и возрастной психологии. Конечно, подобная «классификация» не носит абсолютного характера и лишь приблизительно выявляет преобладающие тенденции при построении концепции психического развития детей. Оба эти направления стали объектом острой марксистской критики и самокритики >в начале 30-х годов, в ходе которой начинает склады-

227

ваться верное диалектико-материалистическое понимание законов развития ребенка и кристаллизуются некоторые оригинальные концепции психического развития (Выготский, Леонтьев, Лурия и др.).

К числу работ, в которых наиболее полно проявлялись черты биологизаторского течения (попытка переноса законов биологии в область изучения детского поведения), относятся книги Е.А. Аркина: «Дошкольный возраст» (1927), «Личность и среда в свете современной биологии» (1931); И.А. Арямова: «Основы педологии» (1927), «Общие основы рефлексологии» (1925), «Рефлексология детского возраста» (1924); П.П. Блонского: «Педагогика» (1922), «Педология» (1925), «Возрастная педология» (1930), а также труды А.С. Грибоедова и возглавляемого им Детского обследовательского института (ДОБИ), публиковавшиеся в журнале «Вопросы изучения и воспитания личности» и в сборниках «Новое в дефектологии». Лейтмотив всех этих работ – установка на «врожденные особенности» ребенка, тенденция к упрощенно-механистическому пониманию поведения с акцентом на биологические влияния, которая главным образом сводилась к учету конституциональных особенностей организма и эндокринной системы. У Арямова и Аркина все это сочеталось с рефлексологизмом, а у Блонского – с неопреодоленным бихевиоризмом. Возрастную периодизацию Блонский пытался связать с системой узкобиологических признаков (зубной возраст) и построить на этой основе «все симптомокомплексы различных эпох, стадий и фаз детского возраста». Характерный признак здесь – следование «биогенетическому закону» (особенно у Аркина и у Блонского), который в наиболее рафинированном виде выявлял переоценку сторонниками этого направления наследственных факторов.

В основу «биогенетического закона» в психологии, как известно, положена идея спонтанности психического развития ребенка, его независимости от воспитания, которое для биогенетиков выступало лишь как внешний фактор, способный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления неких природных наследственно обусловленных психических качеств.

Из биогенетического закона, как это было подчеркнуто Л.С. Выготским[371], были сделаны «педагогические выводы» глубоко реакционного характера, так как этот закон пытались использовать для отрыва ребенка от современности, для создания педагогической теории нейтрального в классовом и социальном отношениях детства. На этом основании требовали предоставить ребенку возможность изживать анимистические, религиоз-

228

ные и т.п. фазы развития, архаические формы мышления и инстинктов.

Свойственное биологизаторскому направлению преувеличение роли наследственных влияний не сводилось к одному лишь биогенетическому принципу. Более того, именно последний встретил у советских психологов еще в конце 20-х годов, а в особенности в период методологических дискуссий 1931-1932 гг., решительный протест и недоверие как сомнительный[372]. Переоценка роли наследственных факторов[373] имела место и без далеких экскурсов в филогенетическое прошлое, и, если судить по критическим статьям периода методологической дискуссии в педологии и психологии, она представлялась тогда едва ли не главной опасностью.

В этой связи привлекали к себе внимание книги Е.А. Аркина, в которых наследственность играла роль главного фактора возрастного психического развития. Для Аркина, как и для многих других педологов и психологов, «биологические и социальные факторы» стояли как будто бы рядом, однако определяющим фактором им признавался биологический; из двух движущих сил развития среда (по Аркину) является по преимуществу регулятором, организатором или дезорганизатором человеческого поведения, т.е. форм проявления и использования его сил; наследственность же, как он подчеркивает, определяет структурные и функциональные особенности осуществляющих это поведение механизмов, количественные и качественные стороны присущей индивидууму энергии, степень ее пластичности и многообразия заложенных в ней возможностей. Итак, по Аркину, и «качественные и количественные» стороны развивающейся личности роковым образом определяются наследственностью, а среда – только «регулятор», «проявитель», некий туго-подвижный неизменный фактор, с которым взаимодействует

229

пластичная, заключающая в себе бездну возможностей наследственность[374].

Однако наиболее полное развитие и выявление биологизаторское направление получило в трудах П.П. Блонского, которые в ходе борьбы за чистоту марксистско-ленинской методологии в науке, развернувшейся на всех участках теоретического фронта в 1931-1932 гг., подвергаются резкой и принципиальной критике.

В этот период убедительно раскрыты теоретические ошибки Блонского, которые были в значительной степени принципиальными и поучительными ошибками всего биологизаторского течения в возрастной и педагогической психологии, педологии и педагогике и которые в конечном счете являлись одним из последних проявлений механистического материализма в психологической и педагогической теории. Основные положения, которых придерживались представители этого направления, могут быть сформулированы следующим образом:

Механистическая концепция сущности развития ребенка. Все разнообразные особенности поведения ребенка, образующие в совокупности «возрастной симптомокомплекс», объясняются процессами увеличения количества материи (ростом массы организма). По Блонскому, детство есть то время жизни, когда mt – 1 < mt (где т – масса, количество материи в организме, t – время), тогда как у взрослого т – величина постоянная, а в старости mt – 1 > mt. Этот механицизм в понимании сущности развития ребенка находился, как отмечала критика, в вопиющем противоречии с диалектическим пониманием развития, отвергающим сведение развития к увеличению или уменьшению.

Биологизм в периодизации развития ребенка. Положив в основу периодизации развития ребенка признак развития зубов («беззубое», «молочнозубое», «постояннозубое» детство), Блонский считал эту периодизацию достаточной и обоснованной. Как тогда справедливо отмечалось, трудно представить себе более грубый биологизм, чем рекомендация пользоваться как единственным критерием этим «объективным» признаком, который «позволял» быстро, категорически, раскрыв лишь рот ребенка, отнести последнего к той или иной возрастной группе.

Биогенетический «закон» и его педагогическое применение. Как уже было сказано, механицизм Блонского нашел отражение в увлечении биогенетическим законом. Беда Блонского при этом была не в том, что он допускал соответствие между духовным

230

развитием ребенка и умственным развитием его предков[375], а в том, что он трактовал это соответствие как рекапитуляцию, т.е. грубо вульгаризаторски. В «Возрастной педологии» (1930 г.) он писал: «Детство постоянных зубов можно рассматривать как эпоху цивилизации ребенка, эпоху усвоения им современной техники. Цивилизация слишком недавнее приобретение человечества для того, чтобы могла передаваться по наследству, и потому в жизни постояннозубого ребенка огромную роль играет обучение»[376]. Один из критиков Блонского в 1931 г. писал, что в этой цитате обнаруживается вреднейшая теория педагогической пассивности: по Блонскому выходит, что до постояннозубого детства ребенка незачем обучать, потому что он еще не переживает стадии цивилизации.

Тестирование как основной метод изучения ребенка. Биологизаторы весьма содействовали широкому распространению в советской психологии, педагогике и педологии разнообразных тестов, импонировавших «легкостью» и «удобством» математической обработки результатов изучения ребенка. При этом они не учитывали, что простое перенесение в советскую школу тестов, разработанных и проверенных на детях, живущих в капиталистических странах (например, лондонской шкалы Берта 1921 г.), являлось методологически ошибочным, как это неоднократно тогда отмечалось и подчеркивалось.

Уже в дискуссиях 1931-1932 гг. нарастают требования принципиального теоретического пересмотра всей системы тестирования, говорится об извращениях, имевших место при измерении умственного развития пролетарских детей и беспризорных с помощью тестов Бине и Россолимо, осуждаются факты комплектования школьных классов (тогда групп) и звеньев пионерских отрядов по IQ, подчеркивается недопустимость корреляции с IQ уровня политического развития, религиозности и антирелигиозности детей и т.д. Однако в этот период еще не было общей, принципиальной и последовательной критики метода тестов, которая могла бы дать вместе с тем какую-то позитивную программу изучения психологии ребенка (ближе всех к этому, как было сказано, подходил Л.С. Выготский), дать «диагностику психического развития». В большинстве случаев критика тестирования и главным образом некритического использования «американских стандартов» Вуди, Фримэна и других за-

231

канчивалась лишь призывом к «разработке советских стандартов».

Таковы вкратце основные положения, которые защищались сторонниками биологизаторской концепции развития, и такова их критическая оценка в эпоху методологической дискуссии начала 30-х годов. Прежде чем мы перейдем к характеристике другого, социогенетического направления в детской психологии, необходимо подчеркнуть, что немаловажным обстоятельством принципиальной критики биологизаторства был критический анализ трудов зарубежных апологетов этого направления, каким являлся, например, К. Бюлер.

В предисловии к книге К. Бюлера «Очерк духовного развития ребенка» Л.С. Выготский замечает, что автор выдвигает на первое место в развитии ребенка элементарное, биологическое в ущерб высшему, специфически человеческому, историческому и социальному в психологии человека. «Разве не великолепно, – иронизирует Выготский, – звучит утверждение К. Бюлера, что «детская комната, приюты для идиотов и вспомогательные школы являются местами, где лучше всего можно изучить структуру человеческого духа и основные линии его развития»[377].

Основной порок всей системы Бюлера, корень всех его ошибок, по мнению автора предисловия, – «антидиалектичность». «Природа не делает скачков, развитие всегда происходит постепенно» – это антидиалектическое правило Бюлер формулирует именно в связи с проблемой поведения животных и человека. Скачок от биологии к истории для него не существует, и, следовательно, для него не существует скачка при переходе от зоопсихологии к психологии человека. Как и вся европейская психология ребенка, теория Бюлера пытается обойти социальное в проблеме человека. Выготский выражает свое несогласие с тем, что Бюлер не склонен разделять линию биологической эволюции поведения и линию его исторического развития в филогенезе, что Бюлер не различает в онтогенезе два типа развития. Выготский сумел показать, что предпринятая К. Бюлером полная биологизация психологии неизбежно приводит на деле к обратному: к психологизации биологии. Отсюда понятно, что строгое «биологическое» мышление К. Бюлера не мешает последнему признать допустимой идеалистическую концепцию виталиста Дриша.

Вульгарный биологизм, а иногда и откровенный идеализм рассматриваемого направления, непреодоленный биогенетизм, метафизичность – все это, как мы могли убедиться, достаточно отчетливо осознавалось и получило отражение в критической литературе тех лет. Однако критика биологизаторства велась нередко с позиций немногим менее ошибочной «социогенетической кон-

232

цепции», развиваемой А.Б. Залкиндом, С.С. Моложавым и другими.

Залкинд претендовал на пересмотр под углом зрения своей концепции едва ли не всех актуальных вопросов изучения ребенка (биогенетический закон, трудное детство, проблема полового воспитания, проблема детского коллектива, проблема наследственности и конституций и мн. др.), декларативно именуя это пересмотром с позиций «марксистской педологии», или «марксистской психоневрологии», или «марксистской психотерапии», «социогоги­ки» и т.д. Однако на поверку ничего подлинно марксистского в этой концепции не было, и, к примеру, проблемы полового развития и воспитания решались Залкиндом не с позиций диалектического материализма, а в духе фрейдистского учения о детской эротике и ее социальной сублимации. В этой связи представляется затруднительным реконструировать в историческом исследовании социогенетическую концепцию непосредственно на основании трудов А.Б. Залкинда (который являлся ее официальным провозвестником), где она постоянно затеняется повторяющимися из статьи в статью общими декларациями[378]. Удобнее с этой целью обратиться к трудам другого крупного представителя социогенетического направления С.С. Моложавого[379], который гораздо более отчетливо, чем кто-либо другой, ставил вопрос о значении социально-средового фактора, а также сказать о работах А.С. Залужного, конкретизировавшего ряд тезисов социогенеза в области изучения детского коллектива[380].

Значение критики социогенетического направления в методологических дискуссиях начала 30-х годов тем более велико, что рассматриваемое направление на протяжении 20-х годов и особенно после I педологического съезда (1927 г.), на котором оно одержало победу над биогенетическим направлением, являлось господствующим и объявлялось его руководителями «марксистским», «диалектическим» и т.п. Несомненно, что в период решающего этана методологической перестройки детской и педагогической психологии, о котором здесь идет речь, социогенетическое направление представляло собой главную опасность для продуктивного развития психологической науки, усугублявшуюся тесной связью последнего с философским механицизмом. Разумеется, и биологизаторское направление имело механистический характер, однако механицизм носил там

233

более грубый, более откровенный, если можно так выразиться, «первобытный» облик, отвечающий наивным представлениям естествоиспытателей, имевших зачастую весьма смутное представление о марксистской теории. Иное дело – социогенетика. В идеологии всегда особенно опасной формой борьбы, требующей исключительной политической зоркости, является скрытая форма борьбы в виде всяких ревизионистских течений механистического или идеалистического толка, прикрываемых марксистской фразой. Поэтому так важно тогда было вскрыть ошибки социогенетиков. Главные положения социогенетиков могут быть сформулированы следующим образом:

Основной фактор развития ребенка – приспособление его к социальной среде. «Какое бы действие организма мы ни взяли, элементарнее или сложное, доступное непосредственному наблюдению или скрытое за наружными покровами, характер его один и тот же – восстановление нарушенного равновесия со средой и приспособление к ее условиям, – писал С.С. Моложавый. – Крылатые тли собираются на обращенной к свету стороне стеклянного сосуда. Обезьяна громоздит друг на друга разбросанные по клетке ящики, взбирается на них, срывает подвешенную к потолку палку и достает ею плод, лежащий за кликой. Ребенок подставляет стул к шкафу, открывает его, берег лежащие в нем сладости, которые накануне были в его присутствии туда положены. Инженер набрасывает проект проведения железной дороги, необходимость которой вызывается условиями существования населения данной местности. Все это – приспособительные процессы организма к среде...»[381] Эти и подобные им высказывания свидетельствуют о том, что процесс приспособления к среде понимался социогенетиками механистически, в духе теории равновесия.

Критика механистической теории равновесия, развернувшаяся тогда в философии, психологии и педагогике, способствовала падению рассматриваемого тезиса социогенетического направления. Однако ошибкой был не только акцент на «приспособление к среде» и «равновесие со средой», который упорно делали социогенетики, но и, как мы дальше увидим, само понимание среды как фактора развития.

Среда – фатальный фактор развития ребенка. По мнению социогенетиков, для того чтобы изучить человека, достаточно проанализировать структуру его среды, так как в основных варьирующих моментах она «не перестает быть системой, определяющей типические черты живущих в ее условиях людей». Но как же понимается структура среды, которая является «определяющей» для людей, живущих в ее условиях? Еще раз обратимся к высказываниям С.С. Моложавого: «Окружающая ребенка среда

234

есть поэтому в первую очередь производственно-трудовая среда, определяющая все приспособительные процессы и функции ребенка, – в ней окончательно слагается его конституция, в ней вырабатывается механизм поведения, навыки и пути его действий»[382]. Итак, какова окружающая среда, такова окончательно конституция личности, механизмы поведения, навыки и пути его действий, – в непосредственном окружении это дано уже раз и навсегда. «Противоречия общественных отношений, классовая борьба, эти важнейшие факторы общественного развития и формирования отдельного человека ничего существенного в этом, оказывается, изменить не могут, – иронизировал Ф.Ф. Королев. – Непосредственное окружение автоматически решает все и окончательно. Будет ли взаимоотношение человека с окружающей его «производственно-трудовой» средой рассматриваться в условиях капиталистического строя или в условиях пролетарской диктатуры, по-видимому, для автора совершенно безразлично; закономерности, очевидно, остаются одни и те же»[383]. Среда, таким образом, в теории социогенеза превращалась в насквозь фатальный фактор, определяющий судьбу человека, его психологию и общественное поведение.

Сознание ребенка растворяется в его поведении и не принимается во внимание при изучении. Этот общий тезис поведенческой психологии вносился представителями социогенетического направления в изучение ребенка в качестве важнейшего постулата. Для педагогики прямым и непосредственным объектом педагогического воздействия, по их мнению, являются не идеи и не представления ребенка, вообще не его сознание, а его поведение в целом, дающее ему «направленность и максимальную приспособленность». Что же касается идей и представлений ребенка, то они – «вторичные факты» – это лишь «следы прежде бывших действий, остатки имевших место приспособительных актов». Критикуя отчетливо выраженную в трудах С.С. Моложавого бихевиористскую позицию социогене­тиков, Ф.Ф. Королев спрашивал: «Почему такое противопоставление? Почему воспитание сводится только к упорядочению поступков и действий? А как же быть с систематизацией представлений, понятий, идей? А как быть с формированием идеологии, с формированием диалектико-материалистического мировоззрения? Как быть с систематизацией накопленных человечеством знаний? Как быть с систематизацией опыта классовой борьбы? Это что ж, не дело воспитания?»[384] И далее: «Идея интернациональной солидарности, мое сознание необходимости помочь революционному движению в Индии,

235

борьба за завтрашний день, – все это, оказывается, следы прежде бывших действий... Моложавый не понимает, что сознание, порожденное определенными общественными отношениями, является в свою очередь фактором, регулирующим выбор поведения, фактором, регулирующим взаимоотношения человека со средой. «Мое отношение к моей среде есть мое сознание» (Маркс). У Моложавого эта формула принимает другой вид: «Мое отношение к моей среде есть мое приспособление, мое поведение»[385]. Легко понять, что антипсихологизм социогенетиков, заражавший всю педологию, воспринимался в период методологических дискуссий начала 30-х годов как ревизия целей воспитания, сформулированных Лениным и Программой тартан.

Законы поведения детского коллектива следует искать в законах социологии и коллективной рефлексологии. Детский коллектив определялся социогенетиками (например, А. Залужным) как «взаимодействующая группа лиц, которая выявила свою способность совокупно реагировать на тот или иной раздражитель или на целый комплекс этих раздражителей»[386]. Это и подобные ему определения коллектива сложились в значительной степени под влиянием коллективной рефлексологии, которая представляла собой не что иное, как один из вариантов вульгарной психологизации социологии. Цитированное выше определение, по замыслу его автора, должно было объединять и наипростейшие группировки детей и наиболее сложные социальные объединения людей. Однако в этой универсальности и скрывалась его механистическая ошибочность: таким образом, смазывалось качественное своеобразие различных коллективов, и марксистское учение о коллективе (об обществе, о классе, о партии и т.д.) подвергалось ревизии с позиций буржуазной социальной психологии в духе Тарда, Михайловского и Лебона.

Быть может, здесь, как нигде в другом месте, позиции социогенетиков на общей платформе механицизма сближаются с позициями биологизаторов. А.С. Залужный явно не искал специфичности в человеческих объединениях (социальных группах, коллективах), а искал – правда, с целым рядом оговорок – сходство с органическим миром: «Хотя человеческая группа представляет собой единство совершенно другого типа, чем организм, но она походит на организм в том, что в ней единство выявляется не только во взаимодействии, но и в реакциях»[387]. Так, в поисках «общего» автор приходил к биологическому пониманию общественных явлений в духе коллективной рефлексологии. «Если в отношении к индивидууму объяснения его пове-

236

дения законами рефлексологии были ошибочны, то вдвойне ошибочны такие законы в отношении коллектива»[388], – писал один из критиков воззрений Залужного. «Если вопрос о детской социальности, классовости разрешать с тех же точек зрения – совместных реакций и взаимодействия – без учета классовой обстановки и без учета роли идей в обществе, ошибки будут те же, что и в отношении коллектива взрослых»[389].

Внимательное изучение указанных тезисов, равно и той критики, которую они вызывали в советской психологии, свидетельствует о том, что в этот период (начало 30-х годов) в ходе организованных партией методологических дискуссий идет активный марксистский пересмотр всех основных положений и проблем педагогической и детской психологии и оценка их пригодности для дела социалистического воспитания и обучения.

Как идея биогенеза, так и социогенеза входила в содержание не только детской и педагогической психологии второй половины 20-х годов, но и образовывали ядро педологии, которая именно в эти годы приобрела широкий размах: была развернута сеть педологических учреждений, укреплено звено педологов в средней школе, издавалась обширная литература, проводились педологическая конференция (1927) и съезд (1928), выпускался (с 1928 по 1932 г.) журнал «Педология». Уже к началу 30-х годов педология стала претендовать на роль единственной «марксистской науки о детях», монополизируя право на изучение ребенка, оттесняя и поглощая педагогику, детскую психологию, анатомию и физиологию ребенка.

Характеризуя отношение педологии к современной ей детской и педагогической психологии, следует прежде всего отметить, что предмет педологии, несмотря на многочисленные дискуссии и теоретические разработки ее руководителей, определен не был. Все попытки найти специфику педологии, которая не сводилась бы к содержанию смежных, фактически поглощенных ею наук, так и не имели успеха. Потерпела неудачу и попытка представить педологию научным синтезом существенных результатов отдельных научных дисциплин, изучающих ребенка. Разумеется, комплексное, синтетическое изучение детей, как и выдвижение проблемы развития в центр исследовательской работы педагогов, психологов и физиологов, было бы, несомненно, ценным завоеванием научной мысли и могло бы только приветствоваться. Значение этой задачи не потеряло актуальности и в настоящее время. Однако педология не была способна осуществить поставленные цели. Научный синтез, не предваряемый глубоким научно-критическим анализом имеющихся психологиче-

237

ских, педагогических и физиологических материалов, оборачивался простой компиляцией. Проблема развития трактовалась механистически с позиций теории «биогенеза» или «социогенеза».

Снимая, таким образом, качественные особенности сознания развивающегося человека и растворяя их в общей биологической характеристике, подменив изучение личности ребенка обследованием его среды, педология проявляла антипсихологизм, игнорируя марксистско-ленинский этап развития психологии и продолжая видеть в ней науку «о субъективном». Столь же враждебно педология относилась и к педагогике, третируя ее как «эмпирику». Идеалистические и механистические взгляды и установки, имевшие хождение в педологии, ее антипсихологизм, увлечение недостаточно проверенными методами отбора учащихся тяжело сказались на педагогике и психологии и особенно много вреда причинили школе. В этой связи еще в начале 30-х годов началась принципиальная методологическая критика многих существенных положений и аспектов педологии. Эта критика получила завершение в постановлении ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов»[390]. Резкая и по большей части справедливая критика педологии, развернувшаяся в печати, отличалась вместе с тем определенной тенденциозностью и нередко сопровождалась отрицанием всего положительного, что было сделано советскими учеными, так или иначе связанными с педологией и действительно допускавшими серьезные ошибки, но вместе с тем творчески развивавшими педагогику и психологию. Наблюдалась при этом и определенная недооценка проблемы возрастных особенностей, задач психодиагностики и других психолого-педагогических проблем.

Из критики теории «двух факторов» следовал еще один важный вывод. Ни биогене­тики, ни социогенетики не могли дать адекватную характеристику развития ребенка в условиях его социальной жизни, не могли выявить роль коллектива в формировании его как личности. Между тем все дальнейшее развитие педагогической психологии задерживалось из-за несоответствия между задачей воспитания детей в социалистическом трудовом коллективе и в общем индивидуалистической трактовкой личности ребенка. Это противоречие было успешно преодолено в деятельности выдающегося советского педагога А.С. Макаренко.

238