Первоначальное развитие слепоглухонемого

Принципиальные пути развития

С чего следует начинать формирование поведения и психики слепоглухонемого ребенка? Что является тем фундаментом, на котором в дальнейшем строится все здание человеческой психики?

Ошибка большинства тифлосурдопедагогов прошлого заключалась в том, что они начинали обучение своих воспитанников с попыток сформировать речь. Они исхо­дили из того положения, что основным отличием чело­века от животного является «дар речи», и пытались сформировать устную, письменную или дактильную (пальцевую) форму речи. Все эти попытки неизменно терпели неудачу. Иногда удавалось научить детей про­износить или писать несколько слов, но ни о каком дей­ствительном психическом развитии ребенка в этих слу­чаях говорить не приходится. Усвоение ребенком нескольких слов было чисто формальным, эта «речь», не опираясь на систему непосредственного (образного) от­ражения окружающего мира, повисала в воздухе и вско­ре распадалась, не оставляя следа.

Практика обучения слепоглухонемых показывает, что формирование речи не должно и не может быть первым шагом в развитии психики слепоглухонемого.

Мир для слепоглухонемого ребенка до начала обу­чения пуст, беспредметен. Предметы существуют для него в том смысле, что он может на них натолкнуться однако их функций и назначений он не знает. Очелове­чивающее влияние предметов труда, окружающих ребенка, и роль обучения правильному с ними обраще­нию обычно недооцениваются. А ведь именно пред­метное поведение, если можно так выразиться, т. е. правильное обращение с предметами, окружающими человека, есть существенный элемент человеческого поведения. Как же сообщить слепоглухонемому ребенку о пред­метном многообразии окружающего его мира? Ясно, что путь к познанию мира у такого ребенка один — через тактильно-двигательный анализатор. Казалось бы, дело обстоит просто: в руки ребенка надо вкладывать разные вещи, юн их будет ощупывать, и таким путем у него соз­дастся неограниченно большое количество¹ образов окру­жающих предметов. Однако практика воспитания слепо­глухонемых детей показывает, что это неосуществима. Ведь слепоглухонемые дети до начала их специального воспитания и обучения совершенно лишены каких бы то ни было черт человеческой психики; у них имеется лишь возможность ее формирования и развития (веро­ятно, до самого высокого уровня), но на начальных эта­пах этого процесса они не имеют ни потребности в позна­нии мира, ни навыков ориентировочно-исследователь­ской деятельности.

Если такому ребенку дают предметы для «осматривания», он их тут же роняет, даже не пытаясь познакомиться с ними. Это и понятно, так как предла­гаемые ребенку таким образом предметы не представ­ляют для него какого-либо интереса. В ответ на вкла­дывание в руки ребенка какого-нибудь, даже нового, предмета он не обнаруживает ориентировочного поведе­ния.

Где же выход? Как заставить слепоглухонемого ре­бенка ощупывать, познавать предметы? Возникает необходимость создать такие условия, чтобы познавание предметов превратилось для него в потребность.

Каковы же пути формирования ориентировочно-ис­следовательской деятельности у слепоглухонемых де­тей? Как конкретно происходит формирование этой, если можно так сказать, ориентировочно-исследователь­ской потребности?

Любой слепоглухонемой ребенок имеет ряд простей­ших естественных нужд (еда, защита от неблагоприят­ных влияний, выделение). На первых порах эти нужды еще не являются подлинными потребностями в психоло­гическом смысле этого слова. Их как потребностей не существует, они не могут еще стать двигателями поведе­ния. Поэтому на первом этапе и поведения-то никакого не существует. Потребностями эти нужды становятся, лишь постепенно опредмечиваясь и обрастая человеческими, «орудийными» способами их удовлетворения.

Первое знакомство с предметами окружающего мира и происходит в процессе деятельности по удовлетворе­нию простейших естественных потребностей.

При удовлетворении естественных потребностей, на­пример во время еды, человек пользуется рядом «ору­дий» — ложкой, вилкой, тарелкой, столом, стулом и т. д. В ходе этой деятельности и происходит первичное озна­комление слепоглухонемого ребенка с предметами. Вос­питатель во время 'кормления ребенка, держа его руки в своих руках, учит его пользоваться тарелкой, ложкой, салфеткой и т. д. В процессе этой «деловой» (для орга­низма) деятельности ребенок вынужден знакомиться с предметами. Вынужденно это происходит потому, что знакомство с предметами, употребляемыми при еде, ов­ладение ими является необходимым условием получения непосредственного пищевого подкрепления. В другое время, вне пищевой ситуации, эти предметы не вызы­вали у ребенка никакой ориентировочной деятельности (вкладываемые в его руку, они тут же падали). Так постепенно в процессе безусловного подкрепления (в данном случае пищевого) формируется и в дальнейшем развивается ориентировочно-исследовательская дея­тельность.

Практика воспитания вынуждена считаться с отсут­ствием у слепоглухонемого ребенка ориентировочной деятельности на новые раздражители и с необходимо­стью специального формирования ее на первых этапах развития, в процессе замыкания первых условнорефлекторных связей.

Совершенно незнакомые предметы, данные в руки слепоглухонемому ребенку, не ощупываются им. Авто­ручка, коробка спичек, карандаш и другие предметы, вложенные в его руки, он вяло выпускает из рук, и предметы падают. Однако засорившаяся соска, из которой перестала течь сладкая вода, или измененная форма ложки вызывает живую ориентировочную реак­цию (ощупывание).

Как само возникновение, так и выраженность ори­ентировочной деятельности определяется не новизной раздражителя, а, наоборот, сходством его с теми раз­дражителями, которые ранее подкреплялись. Чем более нов раздражитель, тем меньше шансов, что он вызовет у слепоглухонемого ребенка ориентировочную деятель­ность. Оптимальное условие, (вызывающее в этом пе­риоде ориентировочную реакцию, — это предъявление измененного варианта ранее подкрепленного раздражи­теля.

Таким образом, элементы ориентировочно-иссле­довательской деятельности возникают внутри деятельности по удовлетворению простейших есте­ственных потребностей.

В результате этой, еще элементарной, ориенти­ровочно-исследовательской деятельности формируются образы предметов, непосредственно участвующих в удо­влетворении потребностей. Как эта пока еще эле­ментарная познавательная деятельность, так и резуль­таты ее — образы предметов — на первом этапе разви­тия ребенка возникают как необходимое условие успеш­ности «деловой» деятельности.

Постепенно круг предметов, связанных с одним из видов «деловой» деятельности, расширяется, например в процессе еды ребенок начинает самостоятельно поль­зоваться сначала ложкой, вилкой, а потом и ножом, а затем и другими, так или иначе связанными с приня­тием пищи,. предметами. Структура ориентировочно-исследовательской деятельности постепенно все более усложняется.

Первоначально при удовлетворении той или иной элементарной потребности перед ребенком не стоит по­знавательная цель. Постепенно, в ходе деятельности, направленной на удовлетворение органических потреб­ностей, возникает потребность в познании предметов окружающего мира —познавательная деятельность ста­новится относительно самостоятельной. К этому време­ни ребенок уже научается ходить, одеваться, обуваться, преодолевать препятствия на пути, правильно пользо­ваться большим количеством предметов домашнего обихода (мебель, одежда, предметы туалета, игрушки и т. д.). Новые предметы теперь тщательно «осматри­ваются» (руками). Таким образом ребенок знакомится с назначением и свойствами каждого нового предмета.

Такова самая общая схема первоначального раз­вития психики и поведения слепоглухонемого ребенка. В действительности же этот путь развития ребенка зна­чительно сложнее.