Экспериментальное обоснование культурно-исторической теории

Идея взаимодействия двух факторов – природного и культурного – в психическом развитии ребенка была положена в основу экспериментальных исследований памяти, внимания, мышления, проведенных Л.С. Выготским и его сотрудниками А.Н. Леонтьевым, Л.С. Сахаровым, Ж.И. Шиф и другими[342]. Наблюдению подвергался процесс образования высших психических функций с помощью стимулов-средств, что достигалось применением специально разработанной методики двойной стимуляции, которая по замыслу должна была создавать в эксперименте модель высших функций. В экспериментах взаимодействовали два ряда стимулов, представляющих натуральный и культурный ряды, на разных стадиях исследуемого процесса прослеживались их соотношения. Ряд методик был разработан для изучения развития научных понятий у школьников.

А.Н. Леонтьев, исследуя память, изучал развитие опосредствованного запоминания и противопоставлял эту форму памяти низшей, элементарной форме. За основу низших биологических форм принималась условнорефлекторная деятельность, а за

141

основу высших культурных форм – употребление стимулов-средств. «Механизм образования навыка, условного рефлекса принципиально отличается от механизма высших форм памяти человека; память человека, может быть, вырастает из условных рефлексов, но ее механизм непосредственно несводим к этим элементарным процессам: запоминание и воспитание условных рефлексов вовсе не суть тождественные функции»[343]. В экспериментах была использована методика двойной стимуляции, при этом содержанию элементов, употребляемых в качестве средства запоминания, не придавалось никакого значения.

Вывод из исследования был таков: «запоминание, первоначально механическое, натуральное, по мере своего развития превращается в сложную, опосредствованную деятельность, опирающуюся на инструментальное употребление известных внешних вспомогательных стимулов-средств. Эту свою принципиальную структуру запоминание сохраняет... и на наиболее высоких ступенях своего развития, когда оно превращается в чисто внутреннюю речевую деятельность и когда роль внешних вспомогательных стимулов этой операции начинает выполнять слово, приобретающее тем самым инструментальную функцию»[344].

В соответствии с принятой гипотезой о роли внешних стимулов-знаков следовало и заключение о том, что развитие высших сигнификативных форм памяти идет через развитие запоминания с помощью стимулов-знаков, через их «вращивание».

Так же решается вопрос и в отношении внимания. «Развитие произвольного внимания только повторяет собой развитие других высших психологических функций, оно становится произвольным, превращаясь из сигнального в сигнификативное»[345].

Экспериментальные исследования мышления шли по двум направлениям – исследование образования искусственных понятий и исследование развития понятий у школьников[346]. Первый цикл[347] ставил своей целью проследить, как первоначально бессмысленное слово, выступающее в качестве средства образования понятий, приобретает значение. Применявшаяся методика двойной стимуляции (одни стимулы выполняли функцию объекта, другие – функцию знака) исходила из понимания слова как знака; семантика слова не учитывалась, и в качестве слов-по-

142

нятий брались бессмысленные образования. При этом функция объекта, которую выполняла одна группа стимулов, уравнивалась с функцией знака, которую выполняла другая группа стимулов. Методика эксперимента, определяемая теоретической позицией, трактовкой мышления прежде всего как оперированием словом или другим знаком, направляла на исследование стадий функционального употребления слова-знака, и образование понятий понималось как приобретение словом того или иного значения.

Эксперименты обнаруживали изменение психологических операций со знаком, но процессов познания стимулов-объектов они не затрагивали. И фактически связь субъекта с объектом оставалась вне исследования. «Производящей причиной», направляющей процесс, были стимулы-средства, а не стимулы-объекты, и понятие оказывалось функцией знака. При такой трактовке роли объекта в познавательной деятельности эти знаковые средства оставались внешними по отношению к объекту, так же как и к самой деятельности, которую они должны были «направлять»[348].

Задачей другого цикла являлась проверка рабочей гипотезы о своеобразии пути развития научных понятий по сравнению с житейскими[349]. Житейские понятия понимались как неосознанные, непроизвольные, а научные – как осознанные и произвольные. Первые выступали как натуральный ряд, а вторые – как продукт культурного развития. Эти два рода понятий не только разводились и противопоставлялись, но утверждалось их разное происхождение и разные пути развития. Развитие житейских понятий спонтанно, развитие научных обусловлено сотрудничеством со взрослыми в процессе обучения. Житейские понятия связаны с личным опытом детей, научные – с вербальным определением, первые – наглядны, чувственны, вторые – отвлеченны, абстрактны, осознание их происходит через образование системы понятий. Наоборот, отличием житейских понятий является то, что они не объединены в систему. Противопоставление этих рядов совершается и в отношении их к объекту: отношение житейского понятия к объекту непосредственно, отношение научного – опосредованно.

Применительно к этим противостоящим рядам понятий из учения о развитии высших психических функций следовало, что

143

первоначально у ребенка развиваются, созревают житейские понятия, затем, когда они к началу школьного возраста достигают определенного уровня, становится возможным развитие на их основе научных понятий. Экспериментальное исследование показало, что развитие научных понятий у детей, происходящее на основе житейских, опережает их и определяет их последующую перестройку. Под воздействием научных понятий, являющихся носителями социальной детерминации, житейские приобретают новые черты – осознанность и произвольность. Взаимодействие этих двух групп понятий и предстает как процесс умственного развития. Разница в путях их развития следующая: «Развитие научных понятий начинается в сфере осознанности и произвольности и продолжается далее, прорастая вниз, в сферу личного опыта и конкретности. Развитие спонтанных понятий начинается в сфере конкретности и эмпирии и движется в направлении к высшим свойствам понятий: осознанности и произвольности»[350].

Принимая разделение детских понятий на спонтанные и неспонтанные, что соответствует общему положению культурно-исторической концепции, противопоставляя их, Л.С. Выготский в то же время ищет их взаимосвязь и взаимодействие, преемственность в их формировании. Но исходное для культурно-исторической теории противопоставление культурного, высшего, социального – биологическому, низшему, индивидуальному препятствует воссоединению этих рядов и рождает противоречивые выводы в теоретическом обобщении экспериментальных данных.

Мысль о преемственности этих двух рядов понятий не удается согласовать с выводом об отличии их путей развития, вывод о преобразовании спонтанных понятий с помощью неспонтанных – с выводом об их слабости в одних ситуациях и силе в других, вывод о том, что научные понятия возникают на основе спонтанных – с выводом об их вербализме и отрыве от конкретного, представленного житейскими понятиями.