Социальный фактор в онтогенезе человека

Положение о зависимости поведения человека от социальных условий объединяло всех советских психологов и рассматривалось как обязательное для марксистской психологической теории. Но поскольку оно трактовалось с позиций поведенческой теории, собственно психологические проблемы снимались, исследованию подлежало прямое соотношение поведения с социальными условиями жизни. Иначе говоря, поведенческая схема требовала исследования внешних стимулов и поведенческих реакций, между которыми предполагалась непосредственная связь, отсюда следовало, что знание внешних факторов, вызывающих определенное поведение, позволит управлять развитием ребенка путем создания соответствующих социальных условий, так же как и то, что изменение условий жизни непосредственно повлечет желаемые действия детей.

Такое представление соединялось с утвердившейся в педологии (а детская психология, как уже говорилось, рассматривалась в качестве ее составной части) биогенетической концепцией развития, которая в отличие от поведенчества ведущими в развитии ребенка признавала внутренние условия, его природные, наследственные данные. Психические свойства ребенка считались врожденными и связанными с его конституцией, а также с другими органическими особенностями как индивидуальными, так и общечеловеческими. Поэтому психическое развитие ребенка признавалось спонтанным, независимым от воспитания. Развитие определялось как созревание организма, несущего

97

в себе все данные своего будущего существования, заранее предопределенного наследственностью. Согласно биогенетической теории, внутренние биологические закономерности, присущие организму, и обусловливают целиком развитие ребенка. Поэтому его развитие спонтанно, независимо от воспитания и обучения, которые, выступая в качестве социальных факторов, лишь способствуют проявлению постепенно созревающих природных психических качеств. Таким образом, биогенетическая концепция строилась на признании ведущей роли врожденных, природных факторов развития ребенка. Развитие ребенка приравнивалось к созреванию, пределы которого заранее даны, а социальный фактор представлялся условием, выявляющим исходную природную детерминацию этого развития[235].

Сторонники биогенетической теории пытались положить в основу изучения психического развития человека в онтогенезе биогенетический закон, который был признан во второй половине прошлого века действительным для эмбрионального развития. Смысл этого закона, как известно, состоит в утверждении того, что онтогенез сокращенно повторяет филогенез. В применении к психическому развитию этот закон толковался таким образом, что каждый ребенок повторяет стадии психического развития рода. А это означало, что все этапы развития ребенка заранее предопределены и он закономерно проходит их, реализуя наследственные предрасположения, которые обнаруживаются по мере прохождения стадий развития. Так развитие превращалось в стихийный процесс. Сознательная деятельность самого ребенка и воспитание его обществом не находили себе места в данной концепции, составлявшей теоретическое ядро педологии.

Характерный для начального периода советской психологии механицизм мешал разобраться в том, что методологические принципы препятствуют объединению этой концепции развития с поведенческой психологией, целиком отвергавшей внутренние условия детерминации поведения. Противоречия, с которыми столкнулись сторонники биогенетической концепции при введении социального фактора в качестве одного из условий психического развития, с одной стороны, и реализации в психологии биогенетического закона, с другой – резко выступили во взглядах П.П. Блонского.

Воззрения П.П. Блонского на психическое развитие детей и их воспитание, сложившиеся в предреволюционные годы, опирались на признание зависимости психики ребенка от его наследственных природных свойств. В саморазвитии ребенка

98

он видел основу воспитания, а поскольку развитие врожденных свойств зависит от их функционального раздражения, постольку на воспитание ложилась задача отбора врожденных свойств, подлежащих развитию, и организации соответствующих упражнений для их стимуляции. Здесь и проявлялось значение изменения среды, роль социального фактора. Задача заключалась в том, чтобы упражнять природные свойства ребенка, используя в качестве стимулов культурные ценности человечества. Стремясь осуществить целостный подход к ребенку, Блонский считал необходимым сочетать три вида характеристик его развития – морфологическую, физиологическую и психологическую – и распространить на все три вида социальную обусловленность.

В чем же Блонский в первые послереволюционные годы видел суть материалистического подхода к развитию ребенка и как он вводил социальную детерминацию? Считая главным в развитии увеличение массы материи, он принимает за основной показатель возрастного развития рост ребенка и увеличение веса. Увеличение веса зависит от питания детей, а питание в свою очередь – от социально-бытовых условий. В прямую связь с питанием и увеличением веса Блонский поставил изменения в конституции ребенка и как следствие этого изменения его поведения. Совокупность этих изменений Блонский называет возрастным симптомо-комплексом[236]. Таким образом, непосредственно связывались социально-бытовые условия жизни ребенка, его питание, рост, вес, энергетические показатели, а отсюда выводился уровень его органического развития и объяснялось поведение. Поведение же, а именно оно и признавалось предметом психологического исследования, рассматривалось как реакция организма на стимулы среды. Социальный фактор определял, следовательно, поведение ребенка через организм, подчиняясь закономерностям органического развития: «Условия жизни влияют на поведение ребенка через его организм, и именно реакцией организма на эти условия и определяется степень и сущность этих влияний»[237]. Так, через органическое развитие социальный фактор оказывался внутренним условием развития и тем самым происходило несколько неожиданное примирение противоречивых концепций – биогенетической и поведенческой.

Блонский требовал учета социальных условий жизни ребенка при характеристике его умственного уровня, который являлся, согласно его взглядам, результатом созревания организма. Поэтому одной из задач детской психологии было составление стандартов умственного развития для детей различных социальных групп и соответственно составление тестов, применяемых для определения нормального развития ребенка, а также

99

определения отклонений этого развития. Диагностика и прогнозирование развития ребенка производились на основе индивидуальной формулы, составленной путем определения физического и умственного роста ребенка, его конституции, а также поведения. Все эти данные взаимно соотносились, и тогда социальное поведение выступало в своей зависимости от темперамента и конституции, определялась и связь уровня умственного развития с социальным поведением. Выяснение динамики физического и психического состояния было главным в прогнозе при условии неизменности социального фактора[238].

Биогенетическая концепция опиралась на учение о биологической наследственности. Блонский поставил вопрос о наследственности социальной. Последнюю он понимал как наследственность социального положения и культуры. Наследственность в социальном положении, как считал Блонский, проявляется в эксплуататорском обществе: «...наследуются троны, звания, капиталы, профессия, знания, образ жизни»[239]. Наследственность социальная, выражающаяся в преемственности культуры, составляет специфически человеческую особенность и передается через воспитание. Культурные ценности выступают в качестве стимулов, обусловливающих особенные черты человеческого развития. Существеннейшей особенностью культуры является то, что ее содержание «не врождено человеку, но приобретается посредством воспитания. Если врожденность физиологических свойств мы назовем биологической наследственностью, то посредством воспитания осуществляется социальная наследственность или наследственность культуры»[240].

Наряду с таким пониманием социальной наследственности Блонский проводит идею о воздействии социальных условий через органические процессы на биологическую наследственность. «Улучшение хроматин-наследственности человеческих масс, по всей вероятности, находится в тесной связи с улучшением их питания и уменьшением их истощения, а верное средство улучшить социал-наследственность – это уничтожение всяких привилегий, эксплуатации, нужды и невежества посредством социальной революции в пользу рабочего класса. Так улучшенная социал-наследственность соответствующе изменит и хроматин-наследственность»[241].

Хотя Блонский и считал себя сторонником биогенетической концепции, он не был согласен с теми ее представителями, которые трактовали биогенетический закон применительно к психологии как повторение в умственном развитии ребенка всей истории интеллекта человечества. Он не соглашался с тем, что

100

цивилизация передается в порядке биологической наследственности. По его мнению, так упрощенно понимать этот процесс нельзя. Биогенетический закон проявляет свое действие в том, что «ребенок живет всегда настоящим, т.е. современностью, но ее, именно ее, он апперцепирует в категориях примитивного мышления»[242]. Путь развития детского интеллекта прямой и постепенный. Это означает, что обучение приводит ребенка к современной науке, но вместе с тем на определенном этапе развития он может усвоить лишь соответствующие его возрасту знания.

Биогенетическая теория развития ребенка была подвергнута критике со стороны другого – социогенетического – направления, которое выступало под флагом марксистской ревизии педологии. Представленное А.Б. Залкиндом, С.С. Моложавым, А.С. Залужным и рядом других педологов, это направление ведущую роль в детерминации детского развития отводило приспособлению к социальной среде[243].

Представители социогенетической теории, критикуя биогенетистов, опирались в основном на правильно выделенное противоречие между принятым ими биогенетическим законом и положением о социальной обусловленности поведения ребенка. «К чему сводится основная сущность биогенетического закона в приложении его к внеутробному человеку? К двум органически увязанным моментам: 1. К признанию приоритета в детстве древнего биологического опыта над новым. 2. К исчерпывающей эндогенной обусловленности основных этапов детства. Отсюда уже рост ребенка, как эволюционное изживание древнего опыта. Отсюда же и «свобода» воспитания, как единственный путь для правильной «стопроцентно» эндогенной эволюции»[244]. Социогенетисты требовали ревизии «эндобиологического статизма»[245]. Противники переноса биогенетического закона в область детского развития не без основания утверждали, что если следовать этому закону, то надо отказаться от мысли о возможности воспитания советских детей в условиях нового общественного строя, согласно новым общественным требованиям.

Казалось бы, социогенетическая теория в определении источников детского развития была противоположна биогенетической, поскольку она стояла за социальную детерминацию. Однако защитники социогенетической теории реализовали те же теоретические установки поведенчества и ту же механистическую методологию, что и представители теории биогенетической. «Пси-

101

хические процессы, – писал А.Б. Залкинд, – приравниваются к обычным органическим актам – к действиям, поступкам, движениям тела...»[246]. Поэтому заявление Залкинда о том, что «социальный фактор признается господствующим в отношении к психике и закономерность общественной жизни является директивой для накопления всего психического фонда»[247], надо было толковать, учитывая совершаемое им «приравнивание». Более того, поставленную проблему социальной обусловленности развития ребенка социогенетисты считали необходимым решать на биологическом уровне. «Спор придется вести не на социологическом, а на биологическом фронте, так как биогенетисты оперируют психофизиологическим материалом»[248], – так обосновывал А.Б. Залкинд свои теоретические построения.

Утверждениям о незыблемости природных законов жизни человека и подчинения им общественной детерминации представители социогенетического направления противопоставляли положение о том, что природные законы подвластны социальным, и за революционным преобразованием общественного строя последует изменение органических процессов человека, возникновение новых темпов и способов органической жизни. Речь шла о приведении в соответствие «темпа биологического коммунизирования человечества» темпу экономически-социального роста коммунизма[249]. Но тут вступали в действие общие для этих теорий установки поведенчества. И претендующая на реализацию марксистских принципов социогенетическая теория, следуя формуле «стимул – реакция», так же отказывалась от психики, как и биогенетическая. В такой же мере общая механистическая методология привела социогенетическую теорию к тому же способу введения социальных факторов обусловливания поведения, который приняла и биогенетическая теория. Они вводились также через органическое развитие, вне психического отражения. Разница заключалась в том, что, выдвигая на первый план учение об условных рефлексах, сторонники социогенетической теории рассматривали закономерности условнорефлекторной деятельности в качестве нового биологического опыта, возникшего в результате социального приспособления. При этом в условнорефлекторной деятельности они упускали самое главное: включение психического, объединение психического и физиологического в едином рефлекторном акте. «В учении о рефлексах, – писал А.Б. Залкинд, – повторяю, содержится чистейшей воды психофизиологический монизм, при котором психологическая терминология и психологические понятия, действительно,

102

впервые становятся научно совсем ненужными»[250]. В своих достаточно путаных писаниях он утверждал, что «понятие «психики» искусственно суживалось исключительно явлениями так называемого «сознания», в то время как действительная психика, т.е. главным образом цепь общественных рефлексов, пронизывает все органы и действия человеческого тела. Общественное бытие определяет собой не только «сознание», но и подавляющую часть всей физиологии человека»[251].

Изучение психологии ребенка социогенетисты подменяли описанием окружающей его среды и реакций ребенка на системы действующих на него раздражителей. Представление о задачах такого рода исследований дает составленная С.С. Моложавым программа изучения поведения ребенка[252]. Согласно этой программе, поведение ребенка определяется средой и является ответной приспособительной реакцией организма на систему внешних раздражителей, которая имеет производственно-классовую структуру. Раздражители, стоящие вне ее, безразличны для ребенка и не вызывают ответных реакций. Система действующих раздражителей образует более или менее устойчивую систему реакций, комплексы навыков и установок. Эти комплексы и составляют «ту сумму сложных процессов, которые называются психическими (способности, импульсы, идеи, художественные образы, интересы, идеалы, мировоззрение и т.п.)»[253]. Первый раздел программы содержал вопросы о среде как системе воздействующих на ребенка раздражителей – предметов, явлений, процессов, отношений между вещами и людьми. При этом выделялись производственно-трудовые условия, социально-классовая направленность, бытовые и физические факторы среды. Второй раздел был посвящен отдельным реакциям ребенка, а третий – поведению как сложившемуся в условиях приспособления ребенка к среде комплексу реакций. Данные обследования должны были служить организации для ребенка определенной среды, что и оставляло задачу воспитания.

Столкновение двух точек зрения на роль биологического и социального факторов в онтогенетическом развитии человека, так же как и борьба мнений по вопросу о роли внутренних и внешних факторов, привело к поиску решения этого конфликта. Поиск был начат с двух сторон: одновременно с анализом методологических позиций психологии поведения были подвергнуты критическому рассмотрению существующие в психологии концепции развития и разработаны новые, которые поставили своей задачей преодолеть поведенчество, биологизаторство

103

и вульгарный социологизм, разработать исторический подход к психологии человека.

Особое место среди теорий развития ребенка занимала концепция М.Я. Басова. Он начал свои психологические исследования в дореволюционные годы под руководством А.Ф. Лазурского и у него воспринял идею активного приспособления личности к среде. После революции М.Я. Басов сразу включился в борьбу за построение марксистской психологической науки[254]. Занимаясь проблемой детского развития, он выступает против субъективизма в психологии, ищет возможности объективной характеристики психических процессов. Однако активность личности он первоначально понимает как чисто внутренний психический акт. Возникшее при этом противоречие он разрешает, перейдя к поведенческой трактовке активности. В трудах Басова мы находим своеобразное видоизменение поведенчества, связанное с внесением в него идеи об активном характере деятельности человека.

Главной для Басова была мысль о том, что человек – активный деятель в среде, и поведение он понимал как активную деятельность человека. В качестве предмета исследования для него «выступает организм как деятель в окружающей его среде, активность этого организма, выявляемая им во взаимоотношениях с окружающей средой в разнообразных формах и процессах поведения»[255]. Формы активности включают не только движения. В качестве процессов активности или, по другому определению, внутренних реакций поведения проявляются психические процессы – восприятие, память, воля, внимание мышление. По убеждению Басова, синтез отдельных форм активности образует психику в целом. Вместе с тем и внешние, и внутренние реакции поведения Басов считал «односущными», т.е. не делал различия между двигательными реакциями на стимулы и психическими процессами.

Развитие ребенка М.Я. Басов представлял как становление его в качестве активного деятеля. «Активность поведения как определенный результат взаимодействия двух факторов – организма и среды – эта формула... дает возможность преодолеть порок дуализма по существу и восстановить тот подлинный материалистический монизм, вне которого нет научного воззрения на жизнь. Эта формула, – писал он, –... давая возможность устанавливать естественные объективно-причинные связи между явлениями, сводит нас с пути субъективно-антропоморфического мышления»[256].

Признавая детерминацию развития двумя факторами – со-

104

циальным и природным, Басов в процессе деятельности видел ту равнодействующую, которая и направляет ход развития. В соответствии с поведенческой схемой в структуре деятельности Басов различает два основных элемента – стимул и реакцию. Связь стимула с реакцией образует акт поведения – первоначальное образование, обращенное одной стороной к природным свойствам организма и другой – к социальной среде.

Пытаясь преодолеть ограниченность поведенческой формулы, Басов выделяет внешние и внутренние стимулы. К последним он относит потребности и прошлый опыт. Как внутреннюю, так и внешнюю стимуляцию он ставит в зависимость от состояния общей эмоциональной установки действующего субъекта. Когда Басов перешел к поведенчеству, он первоначально отвергал явления сознания, считая их ненужной фикцией, осложняющей изучение деятельности человека. «Фикция сознания осложняет решение вопроса, причем с наибольшей ясностью здесь видна и абсолютная ненужность этого осложнения: сознание играет всего лишь роль зеркала, в котором зачем-то отражаются явления объективного мира»[257], – указывал он. И действительно, в пределах поведенческой концепции свойство отражения, от которого Басов отказывался, было ненужным. Позднее он изменил свой взгляд, интерпретируя сознание как «особое качество формы отношения между организмом и средой, качество, проявляющееся в процессах активности, деятельности организма, как результат этих отношений»[258]. «Качество сознания» – это, по определению Басова, «...качество явлений, как сознательность чего-то» и потому «без качества сознания мы не могли бы действовать во имя целей иных, кроме самых непосредственных, и вообще действовать по идее, по заранее составленному плану»[259].

Однако стремление Басова внести психологическое содержание в акт поведения не было им реализовано в конкретных исследованиях поведения ребенка. В понятии структурных форм поведения, которое он применяет к анализу различных видов деятельности детей, психологическая характеристика деятельности не находит себе места. Психологическое развитие ребенка сводится к характеристике его деятельности – игровой, учебной, трудовой.

Разрабатывая понятие структурных форм поведения, Басов ищет, с одной стороны, изменения, которые личность производит в стимулах, а с другой – изменения в поведении, которые обусловлены требованиями социальной среды. Признание структурных форм процессом организации последовательных актов поведения приводит Басова к плодотворной мысли о таком соотнесении их, при котором каждый предыдущий акт влияет на

105

последующий стимул среды и определяет наряду с ним дальнейший ход поведения. Значит, действия определяются не только стимулом, но и предшествующими реакциями, а также внутренними регулирующими механизмами, к которым Басов относит рефлекторно-ассоциативные связи между стимулом и реакцией, ассоциативно-детерминирующие и апперцептивно-детерминирующие. Учение И.П. Павлова рассматривается Басовым как основа поведенческой схемы поведения.

М.Я. Басов создал метод объективного психологического наблюдения, при котором производилась регистрация актов поведения детей, а затем давалось психологическое истолкование, заключавшееся в анализе детской активности. Он умер в 1931 г., и перспективная линия его научных поисков, направленная на разработку проблемы деятельности в психологической теории и на выяснение связи развития ребенка с различными видами его деятельности, не была завершена.

 

[ 106 ]

Часть вторая
Становление марксистской психологической теории

 

Введение
Советская психологическая наука в 1931-1945 гг.

Новый период советской психологии начинался в годы, когда страна завершала социалистическую реконструкцию народного хозяйства, укрепляла и развивала промышленность, колхозы и совхозы. На этой основе идет борьба за подъем материального положения трудящихся и осуществление в стране культурной революции. Происходит перестройка обучения в начальной, средней и высшей школе. Первостепенной задачей становится подготовка рабочих кадров, владеющих новой техникой, а также кадров советской интеллигенции. Перед психологической наукой встают новые требования, связанные с необходимостью развития ее теории на основе марксистской методологии и оказания практической помощи социалистическому строительству.

Психология, отвечая запросам молодой Советской страны, продолжает свои теоретические искания. Необходимость создания новой психологической теории, а не преобразования старых учений уже не вызывает сомнений. «Самый фундамент психологии должен быть перестроен»[260], – пишет Л.С. Выготский. Создание новой теории – это теперь уже ясно – никак не может заключаться в присоединении к марксизму какой-либо теории, построенной вне марксизма, опиравшейся в своем возникновении на ту или иную, но не марксистскую концепцию психики, будь то отечественная бехтеревская рефлексология или зарубежный бихевиоризм, фрейдизм, гештальт-психология, или сочетание интроспективной психологии с бихевиоризмом, как то предлагалось реактологией. Таков первый вывод из теоретических дискуссий прошедших лет. Очевиден и второй вывод: недостаточно только признания философских положений марксизма, их надо внести в психологическую теорию так, чтобы они стали ключом для решения актуальных проблем самой психологической науки, проблем, которые встали перед наукой в ее собственном историческом развитии, с одной стороны, и, с другой – позволяли преобразовать знания, заключающиеся в ее разнообразных теориях, путем их критического анализа с позиций марксизма.

107

Разработка философских проблем психологии осуществляется в процессе критического анализа состояния зарубежной психологии, выяснения причин ее кризиса и определения методологических принципов марксистской психологической теории.

Теоретические поиски идут в двух направлениях. В начале 30-х гг. ведущей становится проблема общественно-исторической обусловленности психики. И в качестве исходного методологического принимается принцип развития, который оценивается как диалектико-материалистический. П.П. Блонский занимается проблемами возрастной психологии, подвергая исследованию соотношение биологических и социальных закономерностей развития ребенка, а также применяет генетический метод для изучения развития памяти и мышления в онтогенезе. Проблему общественно-исторической обусловленности психики теоретически и экспериментально разрабатывает Л.С. Выготский и его сотрудники. Л.С. Выготский создает культурно-историческую теорию или, как ее теперь называют, учение о развитии высших психических функций. Ранняя смерть оборвала в 1934 г. творческую деятельность этого талантливого ученого, теоретика и экспериментатора, искавшего с огромной энергией, с большой пытливостью новых путей в психологии.

Несколько позже, в середине того же десятилетия на первый план выступает проблема сознания и деятельности. Выдвинутая историческим ходом развития психологической науки, эта проблема становится центральной, когда в мировой психологии начинается новый кризис. Суть этого кризиса заключалась в столкновениях поведенчества с интроспективной психологией и в утрате поведенчеством ведущего положения. В этот период происходит новая расстановка сил в мировой психологии. Если первый кризис психологии, возникший в начале нашего века, был кризисом интроспективной психологии, а поведенчество развилось на пути поисков выхода из него, то в 30-е гг. кризис психологии происходил в условиях поражения и того и другого направления, когда в их новом столкновении обе стороны готовились к будущим взаимным компромиссам и когда против них выступила в корне новая психология, опиравшаяся на диалектический материализм.

Углубленный анализ психологических проблем в трудах К. Маркса, изучение его концепции деятельности позволили свести воедино во внутренне связанную систему идей мысли о психологии, высказанные им в разное время в разных трудах. Опираясь на марксовскую концепцию деятельности, С.Л. Рубинштейн в 1934 г. высказал и обосновал идею единства сознания и деятельности как принципа построения марксистской психологической теории[261].

108

Концепция единства сознания и деятельности была развита С.Л. Рубинштейном в книге «Основы психологии», изданной в 1935 г. Признание этого положения позволяло раскрыть и сделать доступной для психологической науки жизненную проблематику различных сфер человеческой деятельности и вместе с тем выявить роль деятельности в формировании психических свойств и способностей человека. Принцип единства сознания и деятельности становится ведущим методологическим принципом советской психологии. Он получает теоретическую и экспериментальную разработку в исследованиях А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова, Б.Г. Ананьева, Б.М. Теплова и многих других советских психологов. В соотнесении с ним происходит дальнейшая разработка и принципа развития в его применении к общей и педагогической психологии. Развертываются многообразные конкретные исследования по различным проблемам психологии – ощущения и восприятия, памяти, мышления, речи, способностей и другим. В то же время экспериментальные исследования открывают возможность проверки, обоснования и дальнейшего развития этого принципа.

К выводу о необходимости коренного преобразования психологической теории вела и практика прикладных отраслей психологической науки. Психотехника, педагогическая и детская психология, медицинская, библиотечная психология испытывали много трудностей и терпели неудачи в своих конкретных исследованиях прежде всего из-за слабости своей теоретической оснащенности, из-за методологических ошибок. Казалось бы, острая нужда прикладных отраслей в новой методологии должна была сблизить их с общей психологией, стремившейся к разработке новых методологических принципов. Однако здесь взаимоотношения складываются далеко не так просто. События развиваются в сложной обстановке.

Теоретические дискуссии, происходившие на рубеже 20-30-х гг., не могли не затронуть психотехнику. Был поднят вопрос о необходимости ее методологической перестройки. И.Н. Шпильрейн отмечал как главную опасность для советской психотехники «фетишизм буржуазной техники», некритическое применение тестов. Он признавал теоретические недостатки в психотехнике, отказывался от тезиса о нейтральности прикладных наук и призывал к повороту в психотехнике на основе сближения ее с общей психологией[262]. В резолюции I Всесоюзного психотехнического съезда, состоявшегося в 1931 г., было указано, что «съезд считает совершенно недопустимым имевший место разрыв между психотехникой и психологией»[263]. На съезде речь

109

шла о теоретическом обосновании психотехнической работы, о критическом разборе буржуазной психотехники, о борьбе с механистическими тенденциями, борьбе против эмпиризма и идеализма. Поворот психотехники к методологическим проблемам выразился в публикации ряда теоретических статей в журнале «Советская психотехника», которые ставили перед психотехникой новые задачи. И.Н. Шпильрейн, С.Г. Геллерштейн, И. Розанов и другие психотехники связывали новые задачи с практикой социалистического строительства. «В условиях социалистического соревнования и ударничества мы имеем налицо все предпосылки для всемерного развертывания субъективных стимулов труда, вытекающих из принципиально нового отношения социалистического рабочего к труду»[264], – писал С.Г. Геллерштейн. Речь шла об изменении тематики психотехнических исследований. «Требуется воспитание социалистического отношения к труду. Требуется вовлечение в новые формы организации труда и в новые требования, которые предъявляет завод»[265]. В числе новых задач была поставлена задача связи с педологией для совместной работы по политехнизации школы[266].

Как же осуществлялись эти намерения? В реализации новых задач продолжал сказываться разрыв психотехники с общей психологией, ее стремление к независимости в разработке методологических вопросов. По существу психотехнические исследования продолжали вестись старыми способами, главным образом методом тестов и анкет. Изменения ограничились тем, что в содержание тестов предлагалось внести некоторые изменения: осуществить классовый подход, учесть культурный уровень и национальные особенности испытуемый и т.п.[267] Несоответствие применяемых методов поставленным задачам все более возрастало, психотехника же обнаруживала свою теоретическую несостоятельность в разработке новых методов. И в этом сказывается ее разрыв с общей психологией, повлекший тяжелые последствия не только для самой психотехники, но и для общей психологической теории.

Вероятно, эти последствия не были бы столь тяжелыми, если бы к этому разрыву не присоединились другие обстоятельства – историческая обстановка второй половины 30-х годов. В эти годы нередко предавались забвению ленинские установки в отношении к науке, к путям ее развития и приобщения

110

к марксизму. В науке проявлялся догматизм, администрирование. Критика психотехники развертывается уже в ином плане, чем в период дискуссий начала 30-х гг. Если тогда целью методологической перестройки был пересмотр проблем психологии труда для дальнейшего развития психотехники в интересах социалистического строительства, то теперь критика направлена на ликвидацию психотехники[268]. От одной крайности – односторонней оценки психотехники с позиций нейтральности экспериментальной науки совершается переход к другой – отрицается какая-либо научная ценность психотехники, она квалифицируется как буржуазная псевдонаука. Советская психотехника, которая в результате своего пренебрежения теорией не преодолела влияния буржуазной науки и не смогла найти новых путей, оказалась под ударом, когда началась борьба с методологическими ошибками педологии и подвергся осуждению метод тестов, остававшийся главным в психотехнике. В критике ошибок последней вопросы методологии не были отделены от ее проблематики. Осуждение тестов вызвало отказ от дальнейшей разработки всего комплекса вопросов, включавшихся в психотехнику. Такое положение закреплялось рядом организационных мероприятий – были закрыты психотехнические лаборатории в промышленности, на транспорте, в научных учреждениях, прекратилось преподавание психотехники в вузах. Психотехника потеряла кадры и экспериментальную базу. Перестало существовать общество психотехников и был закрыт журнал «Советская психотехника». А поскольку психология трудовой деятельности была центральной проблемой психотехники, поскольку психофизиология труда, психология производственного обучения разрабатывались только в русле психотехники, постольку это было отказом психологии от разработки проблем, представлявших особую важность и для практики, и для теории, которая на первый план выдвинула проблему деятельности человека. Коллизия заключалась в том, что, когда психологическая теория как первоочередную задачу поставила изучение связи сознания с деятельностью человека и особенно нуждалась в исследовании психологического аспекта трудовой деятельности, специальная отрасль науки, занимавшаяся ее изучением, свернула свою работу, оказавшись не в состоянии преодолеть методологические и организационные трудности.

Взаимоотношение общей психологии с детской, возрастной и педагогической психологией складывается в столь же трудных условиях. Эти отрасли психологической науки в первую половину 30-х гг., так же как и в 20-е гг., рассматривались в качестве составной части педологии. Большинство психологов, занимавшихся детской психологией, работали в системе педологических учреждений и их конкретные исследования шли в русле

111

педологической практики, которая исходила из учения о развитии, принятом педологией и остававшемся неизменным в своих двух вариантах – биогенетическом и социогенетическом, – в равной мере ошибочно понимавших детское развитие, сочетавших механистическую методологию и поведенческие установки. Практическую работу педология ограничивала все теми же тестовыми испытаниями, которые служили средством определения умственного развития детей. На их основании производился отбор школьников и комплектование по классам. В несоответствии между кратковременностью тестового исследования, случайностью его результатов и выводами об умственном уровне ребенка и прогнозами его дальнейшего развития заключался порок педологической практики. Прогнозы эти были основаны на признании постоянства умственных способностей как врожденного, органического свойства ребенка, независимого от его развития в процессе обучения.