Соотношение обучения и умственного развития в свете культурно-исторической теории

Понимание культурно-исторической теорией умственного развития ребенка вело к новому решению важнейшего для школьного образования вопроса о соотношении обучения и развития, вопроса, который сохранял актуальность во все периоды истории советской психологии. Существовали две противоположные теории. Одни психологи утверждали независимость детского развития от процессов обучения, другие отождествляли эти процес-

144

сы. В первом случае развитие понималось как процесс спонтанного созревания организма. Обучение же мыслилось как внешний процесс, который должен быть согласован с детским развитием, протекающим по природным законам, но сам не участвует в нем активно и лишь использует достижения спонтанно протекающего развития. Созревание идет впереди обучения, предшествует ему, а обучение надстраивается над ним и не оказывает никакого влияния на развитие. Во втором случае обучению придается первостепенное значение, развитие следует за обучением, вернее, сливается, отождествляется с ним[351].

Выготский не соглашался ни с той, ни с другой теорией, так же как и с предложениями их простого совмещения, т.е. признания того, что процесс развития независим от обучения, и вместе с тем признания обучения тождественным с развитием. Выготский предложил новое решение этого вопроса, следующее из принятой им общей концепции умственного развития ребенка. Он высказал мысль о том, что развитие совершается в неразрывной внутренней связи с обучением, в ходе его поступательного движения. Сотрудничество ребенка и взрослого – центральный момент в образовательном процессе, поскольку умственное развитие ребенка совершается путем формирования у него высших психических функций с помощью и при участии взрослого, т.е. путем культурного развития ребенка[352].

Обучение входит как обязательный фактор развития высших психических функций человека. В результате взаимодействия природного и культурного рядов, возникающего путем обучения, образуется единство природного развития и воспитания. Поэтому Выготский резко выделял роль и значение школьного возраста в умственном развитии ребенка. Под влиянием обучения и происходит перестройка всех психических функций ребенка. В последние годы Выготский относил начало обучения к более раннему возрасту. «Обучение начинается не только в школьном возрасте, обучение есть и в дошкольном возрасте. Будущее исследование, вероятно, покажет, что спонтанные понятия ребенка являются таким же продуктом дошкольного обучения, как научные понятия представляют собой продукт школьного обучения»[353].

Выготский поэтому считал нужным изучать ребенка, «не только развивающегося, но и воспитуемого, видя в этом существенное отличие истории человеческого детеныша». Речь идет о том, чтобы изучать «процесс естественного развития и воспита-

145

ния как единый сплав»[354]. Метод изучения развития ребенка, предложенный Выготским и названный им инструментальным, поскольку в нем применялись «психологические орудия» (т.е. стимулы-средства), давал принцип и способ психологического изучения ребенка в процессе его обучения.

В решении Выготским проблемы обучения и умственного развития ведущая роль отводится обучению, процессы развития, считает он, не совпадают с процессами обучения, а идут вслед за ними. В связи с таким взглядом он высказывает мысль о создаваемых обучением «зонах ближайшего развития», которые вводятся как показатели уровня развития ребенка. Роль сотрудничества ребенка со взрослым, роль обучения настолько велика, что определять уровень развития только по самостоятельной деятельности ребенка нельзя, полагает Выготский, необходимо учитывать еще и то, что может выполнить ребенок при помощи взрослого. Некоторые учебные задания оказываются для него возможными, но лишь в сотрудничестве со взрослыми, и только вслед за этим он может выполнить их самостоятельно. Вот эти процессы, выполняемые ребенком вместе со взрослым, и входят в «зону ближайшего развития».

Обучение «идет впереди развития», оно пробуждает психические функции, находящиеся в стадии созревания, создает «зону ближайшего развития» и завершает этот процесс уровнем «актуального» развития, когда ребенок овладевает данными функциями. Но опережение развития обучением понимается в том смысле, что процессы обучения пробуждают в ребенке процессы внутреннего развития, «вызывают их к жизни, пускают их в ход...»[355]. В этом соотнесении снова происходит характерный для учения о высших психических функциях в целом поиск закономерностей скрещивания внешних и внутренних факторов, и снова встречаются те трудности и противоречия, которые возникали вследствие признания двух процессов – природного и социального, взаимодействующих в развитии.

Положение о взаимодействии обучения и развития становится основой дальнейших исследований, направленных на преодоление разрыва и внешней соотнесенности биологического и социального.