Глава 4. Методы, формы и средства обучения учащихся основам информационной культуры в условиях школьной библиотеки,

Глава 4. Методы, формы и средства обучения учащихся основам информационной культуры в условиях школьной библиотеки,

Или что ДОЛЖЕН знать школьнЫЙ библиотекарЬ для ОБЕСПЕЧЕНИЯ результативности своей педагогической деятельности

С. 266 – 343.

4.1.   Представление о многообразии методов обучения

Цель данного параграфа – вскрыть причины, из-за которых результативность занятий, проводимых школьными библиотекарями в сфере информационной подготовки учащихся, остается недостаточно высокой; показать многообразие существующих дидактических методов и необходимость их комплексного использования при обучении основам информационной культуры личности. Для этого сначала будет раскрыт смысл понятий «метод обучения» и «прием обучения», показаны различные подходы к классификации методов обучения. Затем будет дан обзор многообразных методов обучения с позиций формирования информационной культуры школьников, выявлены их преимущества и ограничения, определены факторы, влияющие на выбор методов обучения.

 

Проблемы методического характера в работе школьных библиотекарей по формированию информационной культуры личности. Важная роль школьной библиотеки и школьного библиотекаря в обучении основам  информационной культуры учащихся определяется совокупностью следующих факторов:

· наличием в школьной библиотеке соответствующих современных информационных ресурсов на различных типах носителей;

· профессиональной готовностью школьного библиотекаря к обучению информационной культуре учащихся и взрослых (педагогов), его профессиональным потенциалом;

· успешной реализацией школьной библиотекой образовательных функций – обучающей, развивающей, воспитывающей.

Особым фактором следует считать наличие у школьных библиотекарей определенного опыта в сфере информационной подготовки разных возрастных групп учащихся, начиная с младших школьников и до выпускников. В этом убеждают многочисленные публикации на страницах профессиональной печати (журнал «Школьная библиотека», приложение к газете «Первое сентября» «Библиотека в школе»), материалы научно-практических конференций различного уровня, от всероссийских форумов – Фестиваля школьных библиотек «Библиобраз», Первого съезда школьных библиотекарей Российской Федерации – до мероприятий регионального уровня.

В целях информационной подготовки учащихся школьными библиотекарями проводятся традиционные библиотечные уроки и игры (деловые, библиографические, информины и т. д.), беседы и консультации, рассказы и лекции, обзоры и семинары, практические занятия. К наиболее востребованным, как показывает практика, относятся библиотечные уроки, экскурсии, беседы. Широко используются викторины, конкурсы, игры-путешествия, турниры и т. д.

Однако, как показывает анализ, привлекаемый библиотекарями арсенал методов, средств и организационных форм обучения имеет ряд недостатков. Так, например, проведение викторин, конкурсов, игр, турниров и т. п. применяется, главным образом, в режиме итогового и контрольного занятия и носит чаще всего развлекательный, а не обучающий характер. Использование активных методов, внедрение таких организационных  форм обучения, как интегрированные уроки, уроки-диспуты, групповые консультации, не обеспечивают тот результат, на который они рассчитаны. При этом сами библиотекари обращают внимание на недостаточно высокое качество проводимых ими занятий, ощущают неудовлетворенность от результатов своей работы.

В целом эта деятельность, реализуемая на инициативной основе отдельными энтузиастами-новаторами, к сожалению, не носит системный характер. В результате занятия не формируют целостного представления о сложном и многозначном феномене информационной культуры, ядром которого являются знания и умения, связанные со смысловой обработкой информации, ее поиском и использованием. Такая практика не способствует формированию информационного мировоззрения. В конечном итоге разрозненность полученных библиотечно-библиографических знаний и умений не позволяет обучаемым эффективно использовать накопленные в обществе информационные ресурсы, продуктивно работать с ними в целях получения знаний и удовлетворения своих информационных потребностей.

Исходя из этого, обучение основам информационной культуры должно быть специально организованным, целенаправленным педагогическим процессом. Это означает не только систематическое проведение занятий, но и умение осуществлять рациональный выбор таких методов, средств  и организационных форм обучения, которые были бы адекватны теме и цели конкретного занятия, а также характерным особенностям  возрастной группы обучаемых.

Результативность деятельности по обучению учащихся разных возрастных групп основам информационной культуры, по нашему мнению, во многом зависит от профессионально обоснованного использования целесообразной системы дидактических методов и приемов. Вместе с тем, на практике библиотечное занятие, зачастую, представляет собой продолжительный монолог библиотекаря, рассказывающего о библиотеке, ее неограниченных возможностях, о художественной и научно-познавательной литературе, энциклопедиях и т. п. Стремление библиотекаря выдать максимальное количество учебной информации, «полезной», с его точки зрения, приводит к ее избыточности, перенасыщенности специальной терминологией, неадаптированной к восприятию конкретной категорией обучаемых. В конечном итоге пассивное восприятие учащимися учебной информации сказывается на качестве усвоения знаний.

На практике роль обоснованного выбора методов и форм обучения зачастую не осознается школьным библиотекарем. Так, например, при переходе в процессе обучения от одной возрастной группы школьников к другой используемые методы и формы часто не претерпевают необходимых изменений и реализуются с методическими нарушениями. Это отрицательно сказывается на успешности формирования мотивации к изучению основ информационной культуры, снижает привлекательность таких занятий для школьников и не способствует повышению качества информационной подготовки учащихся в целом.

Для того чтобы обеспечить переход от эпизодической деятельности в режиме пропаганды специальных информационных и библиотечных знаний к организации информационной подготовки учащихся на принципах системного подхода, школьный библиотекарь должен владеть соответствующими психолого-педагогическими знаниями и умениями. Он должен уметь на практике осуществлять рациональный выбор таких методов, форм и средств, которые бы обеспечили результативность работы по формированию информационной культуры личности.

Понятия «метод обучения» и «прием обучения». Как известно, успех обучения зависит не только от правильного определения целей и содержания обучения. Весьма важным является вопрос о том, каким способом этих целей достичь. От правильно выбранного метода обучения зависит эффективность обучения вообще. Метод (гр. methodos – путь, способ) – путь достижения (реализации) цели и задач обучения. В современной педагогике, в частности, в многочисленных учебниках, можно встретить разнообразные формулировки понятия «метод обучения». Российская педагогическая энциклопедия определяет метод обучения как систему последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования (37, с. 566). Методы обучения включаютв себя деятельность учителя и учащихся, то есть деятельность преподавания и учения.

С понятием «метод обучения» тесно связано понятие «прием обучения», или методический прием. Под методическими приемами понимают детали метода, его элементы, составные части или отдельные шаги в той учебной работе, которая происходит при применении данного метода. Например, метод работы с книгой состоит из ряда приемов, последовательных шагов: составление плана прочитанного, пересказ текста, выделение основных, ведущих положений в тексте, составление конспекта рассказа и т. д. В процессе обучения как методы, так и методические приемы переплетаются, сочетания их разнообразны. Один и тот же вид работы выступает то как метод, то как прием. Например, в процессе устного изложения демонстрация наглядных пособий является обычно методическим приемом наряду с такими, как подготовка учащихся к восприятию изучаемого материала, попутная постановка вопросов к учащимся. В тех же случаях, когда наглядное пособие – основной источник знаний, демонстрация его является методом обучения.

При обучении основам информационной культуры личности возможно использование следующих приемов, описанных в (24, с. 100):

· «Хочу спросить» –  любой  ученик может спросить учителя, библиотекаря или товарища по поводу конкретной «информационной» проблемы (Чем отличается реферат от резюме? Почему надо платить за пользование информационными ресурсами? Что такое Интернет-аддикция? и т. п.) получает ответ и сообщает о мере своей удовлетворенности полученным ответом.

· «Для меня сегодняшний урок» –  формулировка  учащимися своих ожиданий от изучения конкретной темы, пожелания в адрес организуемых занятий.

· «Экспертная комиссия» –  работа группы школьников-лидеров в области информационной подготовки, которые выражают мнение о ходе занятия либо выступают экспертами в спорных, неоднозначных, ситуациях, возникающих при обучении.

· «Работа в диадах» –  предварительное  обсуждение какой-либо проблемы, вопроса с товарищем, формулировка единого ответа.

· «Прием недописанного тезиса» –  письменное или устное завершение высказанного тезиса: «Самым трудным при изучении метода формализованного реферирования для меня было…», «Изучение курса «Основы информационной культуры личности» полезно (бесполезно), потому что…»; «Я люблю (не люблю) бывать в библиотеке, потому, что...» и т. п.

· Перевод текстовой информации в табличную или графическую (рисунок, схема, диаграмма, график, символьный знак, пиктограмма и т. п.). Например, изобразить на бумаге или с помощью компьютера «океан информации» с островами учебной, справочной, научной, официальной, художественной и рекламной литературы; создать свой личный логотип информационной культуры; придумать художественный образ, отражающий сущность свертывания информации и т. п.

При обучении правилам библиографического описания документа, которое обычно с трудом и неохотой усваивается учащимися, можно использовать следующий прием. Познакомив учащихся со схемой библиографического описания, на основе которой выполняется практическое задание, и составив коллективно, под руководством библиотекаря, несколько библиографических описаний, можно предложить школьникам найти ошибки в готовых библиографических описаниях. Для этого дается библиографический список, в котором нужно отыскать несколько ошибок, допущенных составителем, и объяснить, к каким негативным последствиям при поиске информации приводят эти ошибки. Такой прием не только позволяет закрепить теоретические знания, но и в занимательной форме их проверить.

Классификации методов обучения. В современной педагогической литературе рассматривается достаточно большое количество методов обучения (по некоторым данным – свыше 100). В связи с этим возникает практическая потребность упорядочить их обширный перечень. Для этого необходимо выяснить существенные признаки, по которым можно отличать одни методы обучения от других, то есть появляется необходимость их классификации. Наличие классификации методов позволяет выделить своеобразные черты, присущие отдельным методам, найти черты сходства, свойственные разным методам обучения. Следует подчеркнуть, что в настоящее время отсутствует единая классификация методов обучения, а в работах ведущих отечественных дидактов предлагаются различные классификации, в которых один и тот же метод зачастую относится к различным группам методов. Причиной такого многообразия является то, что в основу классификаций кладутся различные признаки (основания деления), базирующиеся на различных подходах к назначению и использованию методов.

Для того чтобы дать представление о многообразии существующих подходов к классификации методов обучения, обратимся к табл.1. Представленные в ней данные получены на основе анализа наиболее авторитетных публикаций, номера которых указаны в таблице, а полное библиографическое описание этих источников приводится в списке литературы к данной главе.

Приведенные в табл. 1. классификации не исчерпывают всего их многообразия, существуют и другие классификации методов обучения. Значительное количество подходов к классификации методов обучения во многом объясняется сменой парадигмы образования, ориентацией современной системы образования на приоритет развивающейся личности; переходом от репродуктивной модели образования к продуктивной; дополнением традиционного принципа «формировать знания, умения и навыки» принципом «формировать компетентность». Именно по этой причине в настоящее время активно ведутся поиски новых, преимущественно активных, методов обучения, призванных обеспечивать реализацию идей «обучение для жизни», «образование в течение всей жизни», способствовать формированию творческой личности.

Для того чтобы показать назначение и отличительные черты наиболее распространенных методов обучения, а также возможности их использования при обучении основам информационной культуры личности, ниже будет дана характеристика основных методов обучения, сгруппированных по трем основаниям деления: 1) по источнику получения знаний учащимися; 2) по характеру учебно-познавательной деятельности обучаемых в процессе овладения учебным материалом; 3) по характеру действий обучаемого.

Формы и средства обучения

В данном параграфе содержится обзор многообразных форм и средств обучения с точки зрения возможностей их применения при обучении школьников основам информационной культуры личности на базе школьной библиотеки. Для этого сначала приводится многоаспектная к лассификация организационных форм обучения, применяемых в общеобразовательной школе. Затем рассматриваются   наиболее распространенные классификации форм организации обучения: по количеству учащихся (коллективные, групповые, индивидуальные); по способу организации обучения (классно-урочные и внеурочные занятия); по степени обязательности (факультативные, элективные). Особое внимание уделяется урокам, как традиционным (стандартным), так и нетрадиционным (инновационным): структура и правила подготовки урока, оформление планов и планов-конспектов уроков. Наряду с общей характеристикой внеурочных форм организации обучения подробно характеризуется экскурсия, как одна из наиболее распространенных форм организации обучения на базе школьной библиотеки. Параграф завершается характеристикой и классификацией средств обучения, наиболее подробно из которых рассмотрены информационные средства обучения – электронные средства хранения, обработки и передачи учебной информации с помощью компьютеров.

Понятие о формах организации обучения и их классификация. Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации учебного процесса, их постоянного совершенствования и модернизации (обновления). В современной педагогической литературе зачастую имеет место смешение понятий «метод» и «формы организации» обучения. Как было показано в предыдущем параграфе, метод обучениявыступает как способ обучающей работы педагога и организации учебной работы учащихся по овладению теоретической и мировоззренческо-нравственной стороной изучаемого материала, умениями и навыками по применению усвоенных знаний на практике, проверке и оценке знаний обучаемых и т. д. Для решения каждой из этих задач используются определенные методы. Таким образом, понятие «метод обучения» характеризует содержательно-процессуальную, или внутреннюю сторону учебного процесса(47).

Понятие же формы организации обучения(организационной формы обучения) имеет иной смысл. Латинское слово forma означает наружный вид, внешнее очертание. В современной педагогике различают формы обучения и формы организации обучения (2; 28).В первом случае различают - коллективные, групповые и индивидуальные формы. Они отличаются по степени и видам организации взаимодействия учащихся в учебных группах, микрогруппах, отдельных учащихся между собой и с преподавателем в рамках того или иного вида занятия (фронтальная, групповая, индивидуальная, парная). Во втором случае речь идет о каком-либо виде занятия – урок, лекция, практическое занятие, предметный кружок, факультатив, которые отличаются составом учащихся, местом и временем проведения занятия, характером деятельности учащихся и учителя. Эти формы обучения осуществляются в рамках той или иной педагогической системы.

Таким образом, отличительным признаком понятия «форма обучения» является количество учащихся (все, группа, один) и соответствующий ему характер взаимодействия обучающего и обучаемого. Понятие «форма организации обучения» является более сложным. Под ним понимают вид занятия, исторически сложившуюся, устойчивую и логически завершенную организацию педагогического процесса, которому свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностно-деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения (36).Формы организации обучения (организационные формы) – это  внешнее выражение согласованной деятельности педагога и обучаемых, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем (31).

Анализ этих и других определений позволяет выделить следующие основные признаки формы организации обучения: количественная и пространственно-временная определенность (режим занятия, место проведения занятия, состав учащихся и обучающих); последовательность этапов работы или структура занятия; степень самостоятельности учащихся; дидактическая цель занятия.

В педагогике известны самые разнообразные формы организации обучения. Соответственно, аналогично ситуации с методами обучения, возникает необходимость систематизации и упорядочения существующего разнообразия форм организации обучения, то есть возникает потребность в их классификации с целью выявления черт сходства и различия, достоинств и ограничений в использовании. В настоящее время существуют различные классификации форм организации обучения, отличающиеся по тому, какие основания деления лежат в их основе: число учащихся, дидактическая цель, вид деятельности, доминирую­щая функция, место учебы, продолжительность занятий. Для того чтобы дать представление о многообразии форм организации обучения, используем наиболее распространенные в качестве основания деления признаки, на основании которых можно получить многоаспектную классификацию (см. табл. 3).

Таблица 3

Классификация организационных форм обучения, применяемых в общеобразовательной школе

№	Основание деления	Основные формы организации обучения
1.	Количество учащихся	1.1. Коллективные (фронтальные) 1.2. Групповые 1.3. Индивидуальные
2.	Способ организации обучения	2.1. Классно-урочные формы организации обучения 2.1.1. Стандартные уроки 2.1.2. Нестандартные (инновационные уроки) 2.2. Внеклассные формы организации обучения 2.2.1. Предметные кружки, студии 2.2.2. Научные общества учащихся 2.2.3. Олимпиады, конкурсы
3.	Место проведения занятия	3.1. Школьные формы организации обучения 3.1.1. Уроки в обычном классе 3.1.2. Уроки в компьютерном классе 3.1.3. Работа в мастерских 3.1.4. Работа на пришкольном опытном участке 3.1.5 Работа в теплице, лаборатории и т. п.  3.2. Внешкольные формы организации обучения 3.2.1. Учебные экскурсии 3.2.2. Домашняя самостоятельная работа учащихся
4.	Продолжительность учебного занятия	4.1. Классический урок (45 мин) 4.2. Укороченный урок (30, 35 мин) 4.3.Спаренное занятие (90 мин) 4.4. Спаренное укороченное занятие (70 мин) 4.5. Уроки «без звонков» произвольной длительности
5.	Степень обязательности учебных занятий	5.1.Занятия по учебным предметам, обязательным для изучения 5.2. Занятия по элективным учебным курсам 5.3. Занятия по факультативным учебным курсам
6.	Логическое содержание работы и характер познавательной деятельности учащихся	6.1. Вводный урок 6.2. Урок первичного ознакомления с материалом 6.3. Урок усвоения новых знаний 6.4. Урок применения полученных знаний на практике 6.5. Урок навыков 6.6. Урок закрепления, повторения и обобщения 6.7. Контрольный урок 6.8. Комбинированный или смешанный урок

 

Исходя из задач курса «Основы информационной культуры личности», дадим краткую характеристику форм организации обучения по количеству учащихся (коллективные, групповые, индивидуальные); по способу организации обучения (классно-урочные и внеурочные занятия); по степени обязательности (факультативные, элективные).

По количеству учащихся в (28) различают следующие формы организации обучения:

1. Фронтальная форма организации учебной деятельности учащихся –  такой  вид деятельности учителя и учащихся, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, обсуждают, сравнивают и обобщают ее результаты. Учитель ведет работу со всеми одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлекает их в обсуждение рассматриваемых вопросов и т. д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений между учителем и учащимися, а также между учащимися, воспитывает в детях чувство коллективизма, учит рассуждать и находить ошибки в рассуждениях товарищей по классу, формирует устойчивые познавательные интересы, активизирует их деятельность.

2. Индивидуальная форма организации работы учащихся. Эта форма организации предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочниками, словарями, энциклопедиями, хрестоматиями и т. д.); решение задач, примеров; написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т. д.

3. Групповая (микрогрупповая) форма организации учебной деятельности учащихся. Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются следующие:

· класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

· каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

· деление на группы связано с дифференциацией учащихся по уровню их способностей, степени обученности, личностным характеристикам;

· задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

· состав группы непостоянный, он подбирается так, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Численность групп различна. Она колеблется от трех до шести человек. Состав группы меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

Групповая форма работы учащихся наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов; при решении конструктивно-технических задач, при изучении текстов и т. п. В ходе такой деятельности максимально используются обсуждение результатов, взаимные консультации при выполнении сложных алгоритмов, при изучении документов и т. п. Все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой.

Исключительно эффективна групповая организация учебной деятельности учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы (звена). Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, успешно она может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, посто­янной поддержке учителя, его оперативной помощи.

Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяется учителем в зависимости от решаемых на уроке учебно-воспитательных задач, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и сложности, от особенностей класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей и, конечно, от стиля отношений учителя и учащихся, а также учащихся между собой, от той доверительной атмосферы, которая установилась в классе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

По способу организации обучения принято выделять классно-урочные и внеурочные занятия. Рассмотрим классно-урочные формы организации обучения, выделив в них стандартные и нестандартные (инновационные) уроки.

К лассно-урочная форма организации обучения, возникшая в XVII в. и развивающаяся уже более трех столетий, получила широкое распространение в мировой школьной практике. В педагогике четко выделены(2; 31)следующиеособенности, отличающие классно-урочную форму организации обучения:

• постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

• планирование обучения: каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом;

• осуществление учебного процесса в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);

• монизм – каждый  урок посвящается только одному предмету;

• наличие расписания, обеспечивающего постоянное чередование уроков;

• педагогическое управление, проявляющееся в руководящей роли учителя;

• вариативность познавательной деятельности учащихся, предполагающая использование ее различных видов и форм.

Ключевым компонентом классно-урочной системы организации обучения является урок. Урок – это форма организации обучения, которой присущи постоянный состав учащихся одного возраста, устойчивые временные рамки занятий (45 мин), заранее составленное их расписание и организация учебной работы с единой для всех программой обучения (2; 28; 47). Урок представляет собой законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса, направленный на усвоение нового материала как части более обширного содержания, осознанное восприятие информации, запоминание ее и закрепление, использование в практической деятельности. На уроке создаются благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы школьников. Урок всегда является логической единицей темы, раздела, курса. Он характеризуется многоплановостью, так как в нем взаимодействуют все компоненты процесса обучения – педагогические цели, дидактические задачи, содержание, методы, техническое оснащение. Урок рассматривается как основная форма организации педагогического процесса в общеобразовательной школе. Это обусловлено тем, что на уроке возможна не только организация учебно-познавательной деятельности, но и интеллектуальное развитие личности школьника, управление развитием способностей, фор­мирование мировоззрения учащихся, потребности к знаниям, а также его воспитание.

Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого выделяются дидактические, воспитательные и развивающие требования (31).

К дидактическим (образова­тельным) требованиям относятся:

• четкое определение образовательных задач каждого урока;

• внедрение новейших технологий познавательной деятельности;

• рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов обучения;

• творческий подход к формированию структуры урока;

• сочетание различных форм коллективной и самостоятельной деятельности учащихся;

• обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления.

Воспитательные требования к уроку включают:

• определение воспитательных возможностей учебного ма­териала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей;

• постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы;

• воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств: ответственности, исполнительности, самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, коллективизма и др.;

• внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах.

К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим требованиям относятся:

• формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности;

• изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего развития»;

• проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии;

• прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся и оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен.

Кроме перечисленных требований к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, требования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т. д.

Преимуществами классно-урочной системы обучения являются следующие:

• усвоение материала идет небольшими порциями, планомерно и последовательно;

• возможно чередование различных видов умственной и физической деятельности учащихся;

• создаются благоприятные предпосылки взаимообучения учащихся, коллективной познавательной деятельности;

• воспитывается чувство коллективизма, так как происходит сочетание работы всего класса и индивидуально с отдельным учащимся;

• осуществляется постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения;

• обеспечивается экономичность обучения, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся;

• присутствует четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса и управление им (2; 28; 31).

Наряду с преимуществами классно-урочной форме присущи и недостатки, снижающие ее эффективность. Прежде всего, это ориентация на «среднего» ученика, что создает непосильные трудности для слабого и задерживает развитие способностей у более сильных; наличие для учителей проблемы в учете индивидуальных особенностей учеников при организационно-индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения (2; 28; 31).

Вместе с тем, следует подчеркнуть, что при всех достоинствах и недостатках классно-урочной системы все попытки отказаться от нее и заменить другими формами оказались безуспешными. До сих пор в школе урок выступает основной формой организации обучения.

Основные типы уроков. В настоящее время существует огромное разнообразие уроков. В современной дидактике используются различные подходы к классификации уроков в зависимости от того, какие признаки берутся за основу. В результате количество известных ныне классификаций уроков исчисляется десятками. Наибольшее распространение получила классификация уроков по дидактическим целям (2; 31; 47). В соответствии с ней выделяют следующие типы уроков:

 1) уроки изучения новых знаний;

2) уроки формирования новых умений;

3) уроки практического применения знаний, умений;

4) уроки обобщения и систематизации изученного;

5) уроки проверки, контроля и корректирования знаний, умений;

6) комбинированные (смешанные).

В свою очередь, к числу наиболее распространенных типов стандартного или классического урока относится комбинированный урок. По данным (31, с. 527) доля комбинированных уроков зани­мает 75—80 % от общего числа всех проводимых уроков.

Структура урока. В условиях развивающего характера обучения, когда решается задача повышения качества усвоения знаний, развития мышления, самостоятельности и творчества учащихся, их активности, инициативности, практической деятельности по применению знаний в нестандартных ситуациях, возникает необходимость так организовать обучение, чтобы оно не было рассчитано только на простое воспроизведение знаний. Структура урока и форма его организации имеют в этом случае принципиальное значение в теории и практике современного урока, поскольку они в значитель­ной мере определяют эффективность учебной работы школьника.

Под структурой урока понимается его внутреннее строение. Это составные части урока, которые находятся в тесной взаимосвязи и осуществляются в определенной последовательности. Тип урока определяется наличием и последо­вательностью структурных частей. В свою очередь, структура урока зависит от типа урока, его целей, содержания изучаемого материала, принципов, методов, приемов и средств обучения, используемых на уроке, уровня подготовки и развития учащихся, места урока в общей системе уроков по теме (разделу) программы (2, с. 187).

Как отмечает И. П. Подласый (31),от Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени (уровни) обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике.

Структура традиционного (стандартного, классического) урока включает четыре основных элемента: опрос, объяснение, закрепление и домашнее задание (36, с. 204).

Соответствующий данной структуре тип урока носит название комбинированного (смешанного). Этапы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, выглядят следующим образом:

 

Организация работы	Повторение изученного (актуализация знаний)	Изучение новых знаний, формирование новых умений	Закрепление, систематизация, применение	Задание на дом
Этапы	1	2	3	4

 

Элементы (этапы) такого урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает урок гибким и применимым для решения очень широкого круга учебно-воспитательных задач (31).

Кроме своего важного преимущества – возможности  достигать на одном уроке нескольких целей – комбинированный урок имеет и недостатки. Они проявляются в том, что практически недостает времени не только на усвоение новых знаний, но и на все другие виды познавательной деятельности. С того времени, когда был предложен комбинированный урок, произошли радикальные перемены: значительно возрос объем знаний, изучаем