Краткая характеристика методов обучения, сгруппированных по характеру учебно-познавательной деятельности обучаемых в процессе овладения учебным материалом

Объяснительно-иллюстративные методы – это методы, суть которых состоит в том, что учитель или библиотекарь сообщает готовую информацию с помощью разных средств, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. В эту группу входят такие методы, как  рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино и диафильмов. Область применения этой группы методов при обучении основам информационной культуры универсальна. Они могут широко использоваться как при работе с любой возрастной категорией школьников, так и при изучении любого раздела курса.

Репродуктивные методы – это методы, суть которых состоит в многократном повторении способа деятельности по заданию учителя или библиотекаря. Они предполагают действия учащихся по алгоритму, по образцу. Задача учителя или библиотекаря состоит в разработке и сообщении образца, а ученика – в  выполнении действий по образцу. В ходе организации информационной подготовки школьников любого возраста репродуктивным методам отводится важное место при формировании практических умений и навыков. Так, например, их наиболее целесообразно использовать при отработке алгоритмов поиска информации, овладении методами формализованного свертывания информации, освоении технологии подготовки информационных продуктов.

Проблемный метод – это метод изложения изучаемого материала, при котором учителем или библиотекарем формулируется проблема или характеризуется проблемная ситуация, вскрываются возникающие противоречия, показывается путь ее решения, а обучаемый должен усвоить и оценить логику решения проблемы. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образцы научного познания, научного решения проблем. При этом учащиеся следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий. Проблемное изложение материала рекомендуется использовать при работе с учащимися среднего и старшего школьного возраста. Так, например, к числу проблемных относятся: обсуждение причин низкого уровня грамотности чтения российских школьников, обнаруженного в ходе реализации Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (Programme for International Student Assesment, PISA), вопросы передачи и использования информации в соответствии с законами об интеллектуальной собственности и этическими нормами; вопросы введения цензуры и ограничений в Интернет; правила сетевого этикета, включая правила электронной переписки, проблемы «непотребления информации» и т. п.

Частично-поисковые, или эвристические методы, – это методы, предусматривающие включение обучаемых в решение проблемы, поставленной перед ними на отдельном этапе обучения. Их суть заключается в том, что учитель или библиотекарь расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся делают отдельные шаги по поиску ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует. Эти методы основаны на использовании системы наводящих вопросов, позволяющих обучаемому прийти к правильному решению поставленной задачи. Их целесообразно использовать также при работе с учащимися среднего и старшего школьного возраста, используя для этого различные проблемы, связанные с поиском, получением, обработкой и использованием информации.

Исследовательские методы – это методы, предполагающие самостоятельный поиск учащимися решения проблемы под руководством обучающего. Они призваны обеспечить творческое применение знаний. Учащиеся овладевают методами научного познания, при этом формируется опыт исследовательской деятельности. Применение данной группы методов рекомендуется при обучении основам информационной культуры преимущественно старших школьников. При этом обязательным условием является демонстрация школьникам тесной связи между их информационной подготовкой (способностью находить, сопоставлять и критически анализировать, интерпретировать источники информации, самостоятельно подготавливать на этой основе информационные продукты) и качеством, продуктивностью их занятий научно-исследовательской работой, включающей подготовку докладов, рефератов и т. п.

Следует подчеркнуть, что использование данной группы методов, выделенных по характеру учебно-познавательной деятельности обучаемых, особенно проблемного изложения изучаемого материала, частично-поисковых и исследовательских методов должно быть направлено на формирование информационного мировоззрения учащихся, способствовать выработке самостоятельной позиции и собственных суждений учащихся относительно необходимости соблюдения юридических и этических норм, связанных с получением и использованием информации.

Краткая характеристика методов обучения, сгруппированных по   характеру действий обучаемого: активные и пассивные методы

Особое значение с точки зрения продуктивности обучения основам информационной культуры личности имеют методы активного обучения (активные методы обучения). Появление и широкое распространение этих методов явилось следствием изменения приоритетов в школьном образовании всего мира: ориентация на компетентностный подход и идею непрерывного образования; потребность в формировании креативной личности, способной адаптироваться к стремительно меняющимся условиям современной жизни и др. Методы активного обучения – совокупность  педагогических действий и приемов, направленных на организацию учебного процесса и создание специальными средствами условий, мотивирующих обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности (13). Это методы, позволяющие активизировать учебный процесс, побудить обучаемого к творческому участию в нем. Методы активного обучения получили особое развитие в системе высшего и послевузовского образования, поскольку они позволяют развивать мышление обучаемых; способствуют их вовлечению в решение проблем, максимально приближенных к профессиональным, не только расширяют и углубляют профессиональные знания, но одновременно развивают практические навыки и умения. Вместе с тем, эта группа методов в последние годы широко используется и в практике работы общеобразовательных школ, в частности, при обучении старшеклассников.

Важнейшими признаками, отличающими методы активного обучения, как отмечается в Википедии (http://ru.wikipedia.org/wiki), являются:

· проблемность, наличие проблемной задачи, не имеющей готового решения. Соответственно, требуется введение обучаемого в проблемную ситуацию, для выхода из которой, то есть для принятия решения или нахождения ответа, ему не хватает имеющихся знаний. В такой ситуации учащийся вынужден сам активно формировать новые знания с помощью преподавателя и с участием других учащихся, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном опыте, логике и здравом смысле;

· непосредственность, самостоятельность взаимодействия обучающихся с учебной информацией. При традиционном обучении педагог является основным носителем и транслятором учебной информации. При активизации обучения педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействия с учебным материалом, становясь руководителем самостоятельной работы учащихся, реализуя принципы педагогики сотрудничества;

· индивидуализация. Методы активного обучения дают возможность раскрыть индивидуальные особенности учащихся, реализовать потенциальные возможности каждого ученика. Они неразрывно связаны с понятием «активность личности», под которой понимается особая деятельность, отличающаяся интенсификацией своих основных характеристик: целенаправленности, мотивации, осознанности, владения способами и приёмами действий, эмоциональности;

· мотивация. При организации занятий с использованием методов активного обучения активность индивидуальной и коллективной, самостоятельной и регламентируемой учебно-познавательной деятельности обучающихся развивается и поддерживается системой мотивации. Факторами, обеспечивающими мотивацию учащихся при использовании методов активного обучения, являются: профессиональный интерес, творческий характер учебно-познавательной деятельности, состязательность, игровой характер проведения занятий, эмоциональное воздействие.

В настоящее время существуют различные подходы к классификации методов активного обучения. В качестве оснований деления для их группировки используются: степень активизации учащихся, характер учебно-познавательной и игровой деятельности, способ организации игрового взаимодействия, место проведения занятий, их целевое назначение, тип используемой имитационной модели и многие другие. Наибольшее распространение получила классификация методов активного обучения по характеру учебно-познавательной деятельности. В соответствии с ней выделяют:

1. Неимитационные методы (проблемные лекции, проблемные семинары, тематические дискуссии, мозговые атаки – brain-storming, круглые столы, метод проектов и др.).

2. Имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности.

2.1. Имитационные игровые методы (деловые и дидактические или учебные игры, разыгрывание ролей, игровое проектирование и т. п.).

2.2. Имитационные неигровые методы (действия по инструкции, анализ конкретных ситуаций (case-study): ситуация доказательства, ситуация конфликта, ситуация выбора, ситуация несоответствия, ситуация выработки решения и т. п.).

Из всего многообразия методов активного обучения рассмотрим два наиболее распространенных в последние годы: метод проектов и дидактическую игру. Выбор именно этих методов обусловлен возможностями их плодотворного применения при организации информационной подготовки учащихся.

Педагогический энциклопедический словарь определяет метод проектов как «систему обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постоянно усложняющихся практических заданий – проектов. Метод проектов возник во 2-й половине XIX в. в сельскохозяйственных школах США и был затем перенесён в общеобразовательную школу. В основе метода проектов – концепция   прагматистской педагогики, провозгласившей «обучение посредством делания» (Д. Дьюи) (30, с. 140). Теоретическая основа внедрения метода проектов в России разработана в трудах Е. С. Полат (25; 32 – 33; 42).

Метод проектов направлен на решение определенной проблемы, значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта. Его основная цель состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей. Преподавателю или библиотекарю в рамках проекта отводится роль разработчика, координатора, эксперта, консультанта.

Главной особенностью метода проектов является обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, соответствующую его личным интересам. Проекты могут быть индивидуальными и групповыми, локальными и телекоммуникационными. В последнем случае группа обучаемых может вести работу над проектом в Интернете, при этом будучи разделенной территориально. Задача любого учебного проекта, представленного в виде веб-сайта, заключается в том, чтобы дать ответ на проблемный вопрос проекта и всесторонне осветить ход его получения, то есть проектного исследования. Возможна также классификация проектов по тематическим областям; масштабам деятельности; срокам реализации; количеству исполнителей; важности результатов.

Использование метода проектов в работе со старшеклассниками может воплощаться различным образом. Во-первых, это подготовка проектов в рамках изучаемого курса «Основы информационной культуры». В качестве проектов могут выступать мультимедийные презентации, подготовленные старшеклассниками по проблемам, связанным с изучением данного курса: «Формализованные методы свертывания информации: достоинства, ограничения, области применения», «Зачем нужно изучать курс «Основы информационной культуры личности»: моя точка зрения», «Информационные ресурсы Интернет для моей будущей профессии» и т.  п.

Во-вторых, это разработка проектов, интегрирующих информационные знания и умения учащихся с предметными знаниями и умениями в рамках различных учебных дисциплин, обязательных к изучению. Например, по курсу литературы старшеклассники могут подготовить «Электронное досье» на любого литературного персонажа (Печорина, Чацкого, Пьера Безухова и др.), включив в него самостоятельно найденные и систематизированные сведения (история создания образа, прототип, внелитературная «жизнь» персонажа  –   существующие  варианты экранизации, театральных постановок и т. п.) и сопроводив его соответствующим визуальным рядом – портретами, рисунками, фотографиями. Аналогичные проекты, завершающиеся подготовкой мультимедийного информационного продукта, могут быть созданы по истории (исторические персонажи, политические деятели и т. п.), географии (знаменитые путешественники), химии (выдающиеся ученые) и другим учебным предметам.  

 Кроме того, старшеклассники могут выполнять проекты, связанные с изучением элективных и факультативных курсов, участием школьников во внеклассной работе, а также готовить проекты, отражающие личные интересы и увлечения школьников.

Независимо от того, какой тип проекта будет использоваться при обучении школьников основам информационной культуры, и учитель, и школьный библиотекарь должны обязательно соблюдать две группы требований, предъявляемых к проектам: общие и специфические.

Общие требования:

· неповторимость и уникальность, обусловленная наличием значимой в творческом плане задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;

· направленность на достижение конкретных целей и получение практически, теоретически и познавательно-значимых результатов;

· ограниченность во времени – четкое определение периода времени, отведенного на выполнение проекта;

· самостоятельность (индивидуальная, парная, групповая) деятельности обучаемых, предполагающая координированное выполнение взаимосвязанных действий;

· структурированность содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

· применение исследовательских методов – определение  проблемы и задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы.

Специфические требования к проектам, связанные с необходимостью наглядного представления результатов информационной подготовки учащихся:

· наличие списка источников информации (традиционных и электронных), самостоятельно найденных учащимися;

· включение результатов критического анализа и самостоятельной интерпретации данных, извлеченных из найденных источников информации с соблюдением правил цитирования и использованием системы библиографических ссылок;

· явное выражение личной позиции учащихся по существу решаемой в проекте проблемы, оформленное в соответствии с правилами логической аргументации и нормами литературной письменной речи;

· квалифицированное оформление итогового информационного продукта по проекту, соответствующее существующим требованиям к оформлению конкретного вида или жанра (мультимедийная презентация, электронный справочник, база данных, электронное досье, веб-сайт и т. п.).

Таким образом, результаты любого проекта, выполненного на основе информационной подготовки учащихся, должны наглядно демонстрировать способность школьников на практике применять полученные в ходе изучения основ информационной культуры знания по поиску, аналитико-синтетической переработке, критическому анализу разнообразных источников информации, умение самостоятельно оформлять конечный результат в виде информационного продукта.

Помимо формального соблюдения всех вышеперечисленных требований и учитель, и школьный библиотекарь должны не забывать главное: проект, который выполняют ученики, не должен быть им «навязан», он должен вызывать в них энтузиазм, увлекать их, выражать их искреннее желание заниматься именно этим, а не другим делом, темой. Любое действие, выполняемое в ходе проекта индивидуально или в группе, при поддержке учителя или библиотекаря, школьники должны самостоятельно спланировать, выполнить, проанализировать и оценить.

Наряду с методом проектов широкое распространение в практике общеобразовательных школ получил такой метод активного обучения, как дидактическая игра. Дидактические игры – это специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры (30, с. 71). Введение в 70 – 80-е гг. ХХ в. обучения детей с шести летнего возраста стимулировало использование дидактических игр в учебном процессе. Специфическим признаком дидактических игр является сочетание условного игрового плана деятельности учащихся с ее учебной направленностью (преднамеренность, планируемость, наличие учебной цели и предполагаемого результата). Любая дидактическая игра должна соответствовать следующим требованиям: быть ограничена во времени, игровые действия должны подчиняться фиксированным правилам и порядку действий, участникам должна быть заранее известна система оценивания результатов игры.

По определению П. И. Пидкасистого (28, с. 202), дидактическая игра –   это  коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и вся команда объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Ее основными структурными элементами являются:

· моделируемый объект учебной деятельности;

· совместная деятельность участников игры;

· правила игры;

· принятие решения в изменяющихся условиях;

· эффективность применяемого решения.

В обучении основам информационной культуры использование дидактических игр может осуществляться при работе с любой возрастной категорией школьников.

Так, в обучении младших школьников, как правило, применяются игры с заранее очерченным ходом игровых действий и четко выраженным «обучающим» началом, связанным с передачей и применением знаний, упражнениями. Примером таких игр может служить «Угадайка» –  определение  командами-соперниками вида представления информации (текстовая, числовая, символьная, звуковая, смешанная) по предъявляемым в наглядной форме расписанию уроков, номеру квартиры, дорожному знаку, географической карте, звонку на урок, детской книге с картинками и т. п.). Другим примером игры, также направленной на раскрытие смысла сложного понятия «информация», абстрактная сущность которого не до конца может быть понята младшими школьниками, может служить игра «Что такое, кто такой?». Для уяснения способов получения различных видов информации с помощью разных органов чувств (зрение, слух, обоняние, вкус, осязание) дети сначала пытаются по словесному описанию, а затем опытным путем, с помощью своих органов чувств получить информацию из текста объявления, прогноза погоды по радио, запаха апельсина, вкуса лимона, поглаживания котенка и т. п. В начальной школе дидактические игры принимают форму игровых приемов обучения, игровых моментов урока и т. д.

В работе со школьниками среднего школьного возраста дидактические игры проводятся обычно в целях повторения, закрепления и проверки усвоения пройденного. Для этого могут применяться диктанты-соревнования или кроссворды, рассчитанные на проверку знания основных понятий и терминов курса «Основы информационной культуры личности», различного рода «Путешествия» («В мире источников информации», «Во всемирной паутине», «В библиотеке» и т. п.). Могут использоваться ролевые игры, например, по теме «Основные виды изданий по целевому назначению» учащиеся должны «сыграть» роли учебной, справочной, научной, официальной и художественной литературы, раскрыть их «характер» –  то  есть отличительные особенности, назначение и читательский адрес.

В старших классах целесообразно применение дидактических игр, основанных на имитации и моделировании реальных или гипотетических жизненных ситуаций. Для этих игр характерно не только познавательное, но и мировоззренческое и эмоционально-личностное воздействие. К их числу могут быть отнесены игры типа «Пресс-конференция по случаю презентации новой книги (нового веб-сайта)», «Ярмарка информационных продуктов», подготовленные учащимися по результатам изучения курса «Основы информационной культуры»; «Аукцион идей» (как ликвидировать информационную компьютерную неграмотность граждан; как обеспечить информационную безопасность России; как привлечь своих сверстников к чтению, используя Интернет; как преодолеть разрыв между информационно-бедными и информационно-богатыми странами и т. п.).

В целом дидактическая игра как метод обучения имеет большие потенциальные возможности активизации процесса обучения. Вместе с тем, как отмечается в (28, с. 203), школьная практика и результаты проведенных экспериментов показали, что дидактические игры могут сыграть в обучении положительную роль только тогда, когда они используются как фактор, обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заменитель.

Завершая рассмотрение методов активного обучения, следует подчеркнуть, что, как и любые другие методы обучения, они обладают как преимуществами, так и ограничениями. С одной стороны, экспериментальные данные свидетельствуют о высокой эффективности использования методов активного обучения с точки зрения усвоения учебного материала. Так, согласно приведенным в Википедии сведениям (http://ru.wikipedia.org/wiki), при лекционной подаче материала усваивается не более 20 – 30 % информации, при самостоятельной работе с литературой – до  50 %, при проговаривании – до  70 %, а при личном участии в изучаемой деятельности (например, в деловой игре) – до  90 %. С другой стороны, применение этих методов требует тщательной подготовки как со стороны обучающего, так и со стороны обучаемых, характеризуется значительными временными и трудозатратами учителя (библиотекаря) на подготовку занятий с их использованием.

Анализ и сопоставление возможностей различных групп методов, отдельных методов обучения показывает, что все они имеют как достоинства, так и недостатки. В табл. 2, заимствованной из (31, с. 506 – 507), показаны сравнительные возможности различных методов обучения, которые необходимо учитывать при их выборе.

При выборе методов обучения основам информационной культуры личности школьный библиотекарь должен помнить о необходимости комплексного их использования. Так, объяснительно-иллюстративные методы незаменимы при формировании понятийно-терминологического аппарата и теоретической основы курса. Обучение способу деятельности, практическому применению полученных информационных знаний и умений в каждодневной жизни школьника, при изучении практически всех учебных предметов общеобразовательной школ, невозможно без опоры на практические методы (упражнения, лабораторные и практические работы и т. п.). Для развития активности и творчества, критического мышления, познавательной самостоятельности обучаемых целесообразно использовать методы активного обучения (метод проектов, дидактические игры, анализ проблемных ситуаций и др.).

В целом, выбор методов обучения зависит от целого ряда факторов:

· от дидактических принципов, целей и задач обучения;

· от цели, задач и специфики содержания конкретного учебного занятия;

· от содержания учебного материала (учебной дисциплины в целом, отдельного раздела, темы курса);

· от возрастных особенностей учащихся, уровня их реальных познавательных возможностей;

· от уровня подготовленности учащихся (образованности, воспитанности и развития);

· от объема и времени, отведенного на изучение того или иного материала;

· от материальной оснащенности конкретного учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств, включая, прежде всего, компьютерный парк и подключение к Интернет;

· от избранных форм организации учебного процесса, так как коллективные, групповые, индивидуальные формы работы требуют различных методов обучения;

· от возможностей преподавателя, уровня его теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, личных качеств.

Завершая рассмотрение основных методов обучения, следует подчеркнуть, что каждая группа методов, каждый метод направлены на решение определенной учебной задачи или задач. На практике типичной является ситуация сочетания нескольких методов. Это объясняется подвижностью, диалектичностью процесса обучения, основанного на взаимодействии  педагогов и учащихся. Такой подход к рассмотрению назначения и места методов в процессе обучения является одним из важнейших условий решения вопроса об их выборе.

 

 

Формы и средства обучения

В данном параграфе содержится обзор многообразных форм и средств обучения с точки зрения возможностей их применения при обучении школьников основам информационной культуры личности на базе школьной библиотеки. Для этого сначала приводится многоаспектная к лассификация организационных форм обучения, применяемых в общеобразовательной школе. Затем рассматриваются   наиболее распространенные классификации форм организации обучения: по количеству учащихся (коллективные, групповые, индивидуальные); по способу организации обучения (классно-урочные и внеурочные занятия); по степени обязательности (факультативные, элективные). Особое внимание уделяется урокам, как традиционным (стандартным), так и нетрадиционным (инновационным): структура и правила подготовки урока, оформление планов и планов-конспектов уроков. Наряду с общей характеристикой внеурочных форм организации обучения подробно характеризуется экскурсия, как одна из наиболее распространенных форм организации обучения на базе школьной библиотеки. Параграф завершается характеристикой и классификацией средств обучения, наиболее подробно из которых рассмотрены информационные средства обучения – электронные средства хранения, обработки и передачи учебной информации с помощью компьютеров.

Понятие о формах организации обучения и их классификация. Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации учебного процесса, их постоянного совершенствования и модернизации (обновления). В современной педагогической литературе зачастую имеет место смешение понятий «метод» и «формы организации» обучения. Как было показано в предыдущем параграфе, метод обучениявыступает как способ обучающей работы педагога и организации учебной работы учащихся по овладению теоретической и мировоззренческо-нравственной стороной изучаемого материала, умениями и навыками по применению усвоенных знаний на практике, проверке и оценке знаний обучаемых и т. д. Для решения каждой из этих задач используются определенные методы. Таким образом, понятие «метод обучения» характеризует содержательно-процессуальную, или внутреннюю сторону учебного процесса(47).

Понятие же формы организации обучения(организационной формы обучения) имеет иной смысл. Латинское слово forma означает наружный вид, внешнее очертание. В современной педагогике различают формы обучения и формы организации обучения (2; 28).В первом случае различают - коллективные, групповые и индивидуальные формы. Они отличаются по степени и видам организации взаимодействия учащихся в учебных группах, микрогруппах, отдельных учащихся между собой и с преподавателем в рамках того или иного вида занятия (фронтальная, групповая, индивидуальная, парная). Во втором случае речь идет о каком-либо виде занятия – урок, лекция, практическое занятие, предметный кружок, факультатив, которые отличаются составом учащихся, местом и временем проведения занятия, характером деятельности учащихся и учителя. Эти формы обучения осуществляются в рамках той или иной педагогической системы.

Таким образом, отличительным признаком понятия «форма обучения» является количество учащихся (все, группа, один) и соответствующий ему характер взаимодействия обучающего и обучаемого. Понятие «форма организации обучения» является более сложным. Под ним понимают вид занятия, исторически сложившуюся, устойчивую и логически завершенную организацию педагогического процесса, которому свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностно-деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения (36).Формы организации обучения (организационные формы) – это  внешнее выражение согласованной деятельности педагога и обучаемых, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем (31).

Анализ этих и других определений позволяет выделить следующие основные признаки формы организации обучения: количественная и пространственно-временная определенность (режим занятия, место проведения занятия, состав учащихся и обучающих); последовательность этапов работы или структура занятия; степень самостоятельности учащихся; дидактическая цель занятия.

В педагогике известны самые разнообразные формы организации обучения. Соответственно, аналогично ситуации с методами обучения, возникает необходимость систематизации и упорядочения существующего разнообразия форм организации обучения, то есть возникает потребность в их классификации с целью выявления черт сходства и различия, достоинств и ограничений в использовании. В настоящее время существуют различные классификации форм организации обучения, отличающиеся по тому, какие основания деления лежат в их основе: число учащихся, дидактическая цель, вид деятельности, доминирую­щая функция, место учебы, продолжительность занятий. Для того чтобы дать представление о многообразии форм организации обучения, используем наиболее распространенные в качестве основания деления признаки, на основании которых можно получить многоаспектную классификацию (см. табл. 3).

Таблица 3

Классификация организационных форм обучения, применяемых в общеобразовательной школе

№	Основание деления	Основные формы организации обучения
1.	Количество учащихся	1.1. Коллективные (фронтальные) 1.2. Групповые 1.3. Индивидуальные
2.	Способ организации обучения	2.1. Классно-урочные формы организации обучения 2.1.1. Стандартные уроки 2.1.2. Нестандартные (инновационные уроки) 2.2. Внеклассные формы организации обучения 2.2.1. Предметные кружки, студии 2.2.2. Научные общества учащихся 2.2.3. Олимпиады, конкурсы
3.	Место проведения занятия	3.1. Школьные формы организации обучения 3.1.1. Уроки в обычном классе 3.1.2. Уроки в компьютерном классе 3.1.3. Работа в мастерских 3.1.4. Работа на пришкольном опытном участке 3.1.5 Работа в теплице, лаборатории и т. п.  3.2. Внешкольные формы организации обучения 3.2.1. Учебные экскурсии 3.2.2. Домашняя самостоятельная работа учащихся
4.	Продолжительность учебного занятия	4.1. Классический урок (45 мин) 4.2. Укороченный урок (30, 35 мин) 4.3.Спаренное занятие (90 мин) 4.4. Спаренное укороченное занятие (70 мин) 4.5. Уроки «без звонков» произвольной длительности
5.	Степень обязательности учебных занятий	5.1.Занятия по учебным предметам, обязательным для изучения 5.2. Занятия по элективным учебным курсам 5.3. Занятия по факультативным учебным курсам
6.	Логическое содержание работы и характер познавательной деятельности учащихся	6.1. Вводный урок 6.2. Урок первичного ознакомления с материалом 6.3. Урок усвоения новых знаний 6.4. Урок применения полученных знаний на практике 6.5. Урок навыков 6.6. Урок закрепления, повторения и обобщения 6.7. Контрольный урок 6.8. Комбинированный или смешанный урок

 

Исходя из задач курса «Основы информационной культуры личности», дадим краткую характеристику форм организации обучения по количеству учащихся (коллективные, групповые, индивидуальные); по способу организации обучения (классно-урочные и внеурочные занятия); по степени обязательности (факультативные, элективные).

По количеству учащихся в (28) различают следующие формы организации обучения:

1. Фронтальная форма организации учебной деятельности учащихся –  такой  вид деятельности учителя и учащихся, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, обсуждают, сравнивают и обобщают ее результаты. Учитель ведет работу со всеми одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлекает их в обсуждение рассматриваемых вопросов и т. д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений между учителем и учащимися, а также между учащимися, воспитывает в детях чувство коллективизма, учит рассуждать и находить ошибки в рассуждениях товарищей по классу, формирует устойчивые познавательные интересы, активизирует их деятельность.

2. Индивидуальная форма организации работы учащихся. Эта форма организации предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочниками, словарями, энциклопедиями, хрестоматиями и т. д.); решение задач, примеров; написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т. д.

3. Групповая (микрогрупповая) форма организации учебной деятельности учащихся. Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются следующие:

· класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

· каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

· деление на группы связано с дифференциацией учащихся по уровню их способностей, степени обученности, личностным характеристикам;

· задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

· состав группы непостоянный, он подбирается так, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Численность групп различна. Она колеблется от трех до шести человек. Состав группы меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

Групповая форма работы учащихся наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов; при решении конструктивно-технических задач, при изучении текстов и т. п. В ходе такой деятельности максимально используются обсуждение результатов, взаимные консультации при выполнении сложных алгоритмов, при изучении документов и т. п. Все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой.

Исключительно эффективна групповая организация учебной деятельности учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы (звена). Такая организация предп