Оперирование с картой и представление карты

В основе карты лежит потребность людей ориентироваться в пространстве и передавать друг другу знания о пространственных отношениях, характерных для той или иной части земной поверхности. Карта является, с одной стороны, воспроизведением на листе бумаги (или на ином материале) определенной совокупности пространственных отношений, а с другой – средством сообщения знаний о них. Применительно к первой из этих сторон карту называют «изображением», имея в виду ее наглядность, а применительно ко второй говорят о «языке карты», имея в виду ее условность. К. А. Салищев («Основы картоведения», Географгиз, М.-Л., 1949, стр. 112), давая определение карты, пишет: «Географическими картами называются условные уменьшенные изображения земной поверхности, взятые в определенной картографической проекции, которые показывают географическое размещение и связи многообразных природных и общественных явлений».

Для психологической интерпретации карты важно и нужно учитывать и ее изобразительность, и ее условность.

Карта является изображением, включающим в себя моменты условности, а не условным знаком. Условный знак не имеет сходства с тем, что он обозначает, основной же смысл карты заключается именно в сходстве изображенных на ней пространственных отношений с подлинными. Когда говорят об условности карты, имеют в виду три вещи. Во-первых, поверхность Земного Шара не развертывается на плоскости без разрывов и вмятин. Всякая карта включает в себя, поэтому, некоторое искажение пространственных отношений, обусловленное принятой картографической проекцией. Во-вторых, никакой масштаб не позволяет передать все детали пространственных отношений, например, передать все изгибы реки. При составлении карты происходит ее генерализация, т. е. производится отбор и обобщение материала, подлежащего изображению. В-третьих, карта заполняется условными обозначениями, такими, как, например, линии горизонталей, передающие рельеф местности на топографических картах. Единственным назначением всех этих условностей является максимально возможное приближение карты к действительности.

Под изобразительностью карты подразумевается то, что она передает пространственные отношения частей земной поверхности пространственным!/ же отношениями элементов, из которых она составляется, а не каким-либо иным способом. Карта передает пространственные отношения непосредственно в виде пространственных отношений. Этим она коренным образом отличается от всякого рода словесных описаний земной поверхности, способных передавать пространственные отношения только средствами речи. Непосредственность передачи пространственных отношений делает карту их наглядным изображением. Наглядность карты выражается в том, что она позволяет охватить данную совокупность пространственных отношений в целом и определить взаимное расположение ее частей. Иначе говоря, карта дает возможность членораздельного обозрения пространственных отношений земной поверхности. Наглядность карты отличается от наглядности изображения каких-либо частей земной поверхности на картине тем, что не имеет перспективы. Всякая картина передает пространственные отношения с учетом перспективы и рассчитана на то, что изображенные

---------------------------------------------------------- 181 ----------------------------------------------------------

на ней предметы будут восприняты как расположенные в трехмерном пространстве. Карта передает пространственные отношения так, что ни один из нанесенных на нее объектов не «заслоняет» собой другого и изображенная их величина зависит от масштаба и проекции, а не от законов перспективы.

Представление карты иногда рассматривается как наглядный образ земной поверхности, передающий ее в том виде, в каком она могла бы быть воспринятой «сверху». С некоторыми оговорками это может быть принято для топографических карт, причем преимущественно для тех случаев, когда дело идет о представлении местности по карте. Было бы, однако, ошибочным предполагать, что географические карты, в особенности школьные, передают земную поверхность так, как если бы она воспринималась «сверху», например, с самолета. Явно бессмысленно предполагать, что с самолета можно «с одного взгляда» обозреть, например, столь обширные земные пространства, какими являются континенты. Географическая карта не представляет собой «вида земной поверхности сверху» прежде всего в силу того, что, во-первых, включает в себя моменты условности, а во-вторых, имеет нагляд ность, лишенную перспективы. При восприятии «сверху» города, например, никогда не будут иметь вида кружочков, какими они изображаются на географических картах, а одни объекты, расположенные на данной части земной поверхности, всегда будут «заслонять» собой другие, чего нет на карте. Территория, видимая «сверху», и карта, передающая пространственные отношения этой территории, суть вещи разные и представляют собой разные предметы восприятия.

Если рассматривать представление карты только как зрительный образ, то его придется признать в высшей степени неустойчивым, отрывочным, схематичным. Взрослым людям может казаться, что они имеют достаточно отчетливый зрительный образ хорошо знакомых им со школьных лет карт, например, Европы, Северной и Южной Америк, Австралии или таких полуостровов, как Крымский, Апеннинский, Скандинавский. В действительности же, как это было показано опытами М. М. Нудельмана [86], кажущаяся четкость образа не находится ни в каком соответствии с фактической передачей его карандашом на бумаге. Выполненные чертежи имеют лишь очень отдаленное сходство с тем, как эти части земной поверхности изображаются на картах. Все они схематичны, бедны деталями, имеют большое количество пробелов, а в некоторых частях остаются вообще незаконченными. Образы знакомых карт сохраняются у взрослых людей лишь в очень смутном виде. При попытке восстановить их в памяти всплывают лишь отрывки зрительных представлений и относящиеся к карте названия, например городов, рек, заливов, полуостровов, горных цепей.

Это, несомненно, объясняется забыванием карты: ведь взрослые люди, в отличие от школьников, изучающих географию, отнюдь не обязаны удерживать ее в памяти. Однако даже самый идеальный школьник не может удержать в памяти всего того огромного богатства деталей, которое заключает в себе любая карта. Реальная карта всегда несравненно богаче деталями, чем самый подробный ее образ, который человек способен хранить в своей голове. Обилие деталей является ценным свойством карты, делающим ее наглядным хранилищем географических знаний, накопленных обществом. Представление, не подменяя в этом смысле самое карту, является ее чувственным знанием. Оно обеспечивает человеку узнавание карты и помогает ему уяснить себе географическое расположение обозначенных на ней объектов и прочитать ее.

Рассматривая карту как предмет восприятий и представлений, в ней можно выделить три группы элементов. Надо подчеркнуть, что в данном случае дело идет об их психологической, а не картографиче-

---------------------------------------------------------- 182 ----------------------------------------------------------

ской характеристике. Принимая масштаб и проекцию карты как данное, эти три группы элементов можно назвать: «математические основы», «географические фигуры» и «условные знаки». К «математическим основам» относятся рамка карты и градусная сеть, нанесенная на ее поверхности. К «географическим фигурам» относятся части пространства карты, устойчиво отграниченные или вычлененные среди других для восприятия. Такими фигурами будут, например, моря (допустим, «Каспийское море»), острова, полуострова, большие реки с притоками, горные цепи и пр., – все, что способно запечатлеться в памяти как некий единый образ. К «условным знакам» относятся, с одной стороны, расцветка и штриховка карты, с другой – всякого рода значки («кружочки» – города, «нефтяная вышка» – нефть, «параллельные линии» – железные и другие дороги и т. п.) и, наконец, надписи.

Эти элементы показывают восприятию, какие именно природные или общественные явления нанесены на карту, их взаимосвязь и географическую размещенность. На основе их восприятия карта читается, и образуются, с одной стороны, представление самой карты, а с другой' – представления по карте о тех явлениях, которые на ней изображены. Под «представлениями по карте» подразумеваются в данном случае представления, относящиеся к той действительности, которая нашла на карте свое изображение. «Представлением по карте» будет., например, топографическое представление, составленное на основе топографической карты. «Представлением по карте» будет также представление, составленное на основе карты, например, о природных условиях, населенных пунктах, путях сообщения или экономике какого-либо ареала. Т. А. Корман [52], исследуя усвоение учащимися физической географии, охарактеризовала то, что здесь названо «представлениями по карте», как умение видеть за условными обозначения карты живую действительность.

Е. Н. Кабанова-Меллер [39], [40], [41], [42] выяснила многосторонность процесса формирования «представлений по карте» у детей школьного возраста и роль, которую играет в нем усвоение географических понятий и навыков оперирования ими. Е. Н. Кабанова-Меллер обращает внимание на то, что изображения на карте имеют разную значимость для ее чтения учащимися и предъявляют разные требования к связям в их мышлении понятий и наглядных образов. Она пишет: «Образы, лежащие в основе некоторых понятий («географическое положение» и др.), являются их непосредственными носителями... Образы, связанные с другими понятиями («климат»), становятся их опосредованными носителями, если существенные стороны явлений, не поддающихся представлению, учащийся выражает в своей мысленной картине через какие-либо конкретные предметы, т. е. опосредованно (особенности температуры местности учащийся выражает через растительность)» [39; 188].

По данным Е. Н. Кабановой-Меллер [41; 177], при решении учащимися некоторых задач, относящихся к физической географии (например, о причинах различия между растительностью тайги и тундры), у одних не возникает никаких наглядных образов, у других возникает «образ-картина», у третьих – «образ-карта». Одна испытуемая говорит: «Представила тундру. На переднем плане стоит одинокая небольшая сосна. Кругом разбросаны валуны. Слева – кусты ягод, справа – маленькая березка». Высказывание другой испытуемой: «У меня перед глазами верхняя часть климатической большой карты, где область тундры окрашена в лиловый цвет и видна верхняя часть области тайги, окрашенная в зеленый цвет».

Е. Н. Кабанова-Меллер [42; 135 – 136] показала, что многие учащиеся принимают расцветку карты не за условное обозначение, а за передачу истинного цвета местных предметов. Так, у учащихся зеленый

---------------------------------------------------------- 183 ----------------------------------------------------------

цвет прочно ассоциирован с листьями и травой, а желтый и светло-коричневый – с песком. На физико-географических картах низменности, как известно, обозначаются и зеленым й желтым цветом. Ряд учащихся, дав правильное словесное определение низменности, все же утверждал, что на низменности растет только трава, а пустыня, обозначенная желтым цветом, низменностью быть не может.

Т. А. Корман [53] показала, что представления и понятия, усваиваемые детьми на уроках географии, иногда вступают в конфликт с теми, которые являются для них привычными. Для нас, жителей северного полушария, очень привычно ассоциировать понятия «холод» и «жара» с севером и югом. Эта прочная ассоциация вступает у детей в конфликт с понятиями жаркого и холодного климата. Дети полагают, что чем дальше на юг, тем жарче. Понимание горизонта как «видимого круга земной поверхности» подменяется его пониманием как «линии, где небо как бы сходится с землей». Московские школьники, как отмечает Т. А. Корман, обычно видят только отрезки линии горизонта, но не вое принимают его как круг поверхности земли. Для такого его восприятия нужна открытая местность.

Е. Н. Кабанова-Меллер [40] провела исследование, посвященное восприятию детьми географической карты и связанным с нею пространственным представлением детей. Среди результатов надо прежде всего отметить то, что относится к рамке карты.

Ученицам пятых классов давалось задание показать по карте полушарий путь, который они могли бы проделать из Москвы в Северную Америку, летя на самолете «прямо на восток». Около 25% испытуемых показали этот путь приблизительно по 55-й параллели (Москва расположена на 54-й параллели), около 30% отклонялись от этой параллели довольно сильно на юг или на север, но ни в одном из этих случаев рамки полушарий не служили серьезным препятствием для перехода из одного полушария в другое. Имели место лишь отклонения на Западном полушарии от той параллели, по которой прокладывался путь на Восточном. Остальные испытуемые оказались не в состоянии преодолеть влияние рамки и мысленно соединить оба полушария. Некоторые из них показывали путь, прокладывая его через то место карты, где рамки полушарий соприкасаются одна с другой, для чего им, естественно, требовалось заменить направление движения «на восток» направлением «на запад». Одна из испытуемых говорит: «Пролетим через Японские острова, потом повернем на юг, пролетим над Австралией.. Через Африку и Атлантический океан попадем в Южную Америку». Экспериментатор задает вопрос: «Может быть, можно лететь от Японских островов прямо на восток?» Испытуемая отвечает: «Нет нельзя, тогда мы не попадем в Америку... Можно от Японских островов повернуть на Северный Полюс и перелететь в Америку». Всем этим испытуемым было предложено показать тот же путь «из Москвы прямо на восток» по глобусу, и все они показали его без видимых затруднений. Для некоторой части все же оказалось трудным перенести тот путь, который они показали по глобусу, на карту полушарий: рамки карты снова становились для них помехой.

В другой серии опытов учащимся было предложено определить по карте полушарий широту и долготу острова Новая Каледония. Трудность для учащихся состояла в решении того, относится ли меридиан, на котором расположен этот остров, к западной или восточной долготе. Западная долгота, как известно, считается к западу от нулевого меридиана, восточная – к востоку от него. Рамка карт полушарий лежит на линии 20° западной долготы и 160° восточной долготы. В силу этого остров Новая Каледония, расположенный на 165° восточной долготы, помещается на карте западного полушария. Все испытуемые на словах дали правильную характеристику того, как отсчитывается восточная и

---------------------------------------------------------- 184 ----------------------------------------------------------

западная долгота. Все же около 60% из них определили долготу острова Новая Каледония как западную. Объяснения их были однотипны: остров помещен на карте западного полушария. Этим испытуемым было предложено показать границу между полушариями по глобусу, что всеми ими было исполнено правильно. Затем им было предложено, не смотря на карту, ответить на вопрос, по тем же ли меридианам, что на глобусе, сделан разрез земного шара на карте. Они все ответили на этот вопрос утвердительно. Показывая по глобусу границы между полушариями по нулевому и 180-му меридианам, они затем мысленно подравнивали эту границу к той, какая определена рамкой карты полушарий. Рамка полушарий сначала навязала им характеристику долготы острова Новая Каледония как западной, а затем вытеснила ту границу полушарий, которую они увидали на глобусе.

В отличие от взрослых, двенадцатилетние дети еще не научились «читать» рамку карты и воспринимают ее чисто наглядно, как полосу, ограничивающую пестрое пространство карты. Надо, однако, отметить, что отнюдь не все взрослые люди обращаются с рамкой карты как с ее математической частью. В ряде случаев ее просто игнорируют, в других она накладывает свой отпечаток на представление карты. Нам, действительно, трудно представить себе восточное и западное полушария в том виде, как это теоретически требуется. В этом случае на западном полушарии мы должны были бы представить себе значительную часть Англии, Пиренейский полуостров и наиболее западную часть Африки.

В тех же опытах Е. Н. Кабанова-Меллер исследовала представления учащихся о странах света применительно к реальным направлениям и к карте. Около двух третей испытуемых сумели правильно показать направления на север и другие страны света, ориентируясь главным образом по признаку, «с какой стороны восходит солнце». Часть ошибок шла за счет переноса на определение реальных направлений тех приемов, которые нужны для их характеристики применительно к карте. При ориентации карты, как известно, требуется располагать ее так, чтобы самому находиться в положении «лицом к северу». Применительно к настенным картам полагается знать, что север – вверху, восток – справа» и т. д. Имели место случаи, когда двенадцатилетние дети показывали «север» всегда в направлении прямо перед собой и независимо от того, в какую сторону их поворачивали. Одна девочка, показывая направления на север и на юг, сначала подняла палец к потолку, а затем ткнула им в направлении пола. Эти ошибки можно рассматривать как крайние случаи обнаружения того приема,, пользуясь которым дети усваивали себе направления на страны света: они, в соответствии с тем, как их этому учили, накладывали эти направления на основные направления своего тела. В ряде случаев это-отождествление направлений переносилось на интерпретацию карты. Например, в ответ на предложение показать по карте направление от заданного пункта на север и на юг, некоторые учащиеся вели линию не по меридиану, а прямо «вверх» или «вниз». В ответ на предложение показать, например, северную и южную части Гренландии, учащиеся показывали не те ее части, которые расположены по меридиану, а «верх» и «низ» фигуры, т. е. фактически северо-западное и юго-восточное побережья. Одна из учениц говорит: «Север Гренландии... чтобы найти, проведу линию вверх, это будет север, внизу – это будет юг».

На начальном этапе обучения различению стран света их «привязывание» к основным направлениям человеческого тела является обязательным, так как только этим путем вырабатывается навык определения человеком своего положения по отношению к ним. В соединении. с навыком пользоваться компасом это «привязывание» помогает абстрагировать направления «север – юг», «восток – запад» от их связи с конкретными признаками: «север – там, где холодно», «восток – там,

---------------------------------------------------------- 185 ----------------------------------------------------------

где восходит солнце». (Надо напомнить, что в наших широтах в зависимости от времени года место восхода солнца отклоняется от компасного направления «восток» либо к северу, либо к югу). Лишь после этого наступает этап, когда эти направления накладываются на карту, вернее, карта накладывается на них. Каждый человек, определяя направлений на карте по градусной сети, учитывает, что «север – впереди или вверх», «восток – справа» и т. д.

Наблюдение за тем, как дети учатся показывать по карте заданные им пункты и определять их географическое положение, помогает выяснению того, как постепенно развивается у них представление карты. Обычно сначала дети запоминают какие-либо характерные «географические фигуры», которые как бы принимают на себя функцию «постоянных ориентиров» при показах по карте. Не во всех случаях ребенок, запомнив некоторое количество «географических фигур», может воспроизвести их взаимное расположение на карте. Например, ребенок указал Уральский хребет, но на предложение показать Крымский полуостров беспорядочно двигает указкой в разных направлениях. Если теперь показать ему на карте несколько других «географических фигур» и спросить, какая из них является Крымским полуостровом, то он даст правильный ответ. С другой стороны, запоминание пространственного расположения способствует закреплению в памяти самих «географических фигур». В этом отношении показателен следующий опыт, проведенный Е. Н. Кабановой-Меллер [42; 142]. Двум группам учащихся было предложено сначала показать по карте ряд географических объектов, расположенных на севере Европейской части СССР: Кольский полуостров, Белое море, Мурманское побережье, Онежское и Ладожское озеро и т. д., а затем зарисовать их на листе бумаги. Этот листок бумаги был закреплен на контурной карте Европейской части СССР так, что закрывал собой те объекты, которые требовалось нарисовать, но оставлял открытым ряд других объектов – часть Ледовитого океана, примыкающую к Северному полюсу, Уральский хребет и пр. При показах на карте одна группа учащихся ограничивалась тем, что указывала и называла объекты, другая же, кроме того, давала характеристику их пространственного расположения как по отношению друг к другу, так и по отношению к другим объектам. Результат: учащиеся второй группы лучше передали на бумаге взаимное расположение и конфигурацию объектов, чем учащиеся первой группы.

Дети лишь постепенно переходят от ориентировки на пространстве карты, которая осуществляется «по частям», к ориентировке в нем «от целого». В этом переходе огромная роль принадлежит, с одной стороны, приобретению навыка черчения карт, а с другой – развитию умения словесно анализировать карту и давать словесные характеристики самих объектов и их пространственного расположения. Нужно отметить взаимосвязь обоих этих факторов. Вычерчивание карты, в отличие от ее срисовывания, предполагает применение ряда географических понятий и в соответствии с ними – словесного анализа карты. С другой стороны, умение словесно анализировать карту закрепляется и совершенствуется в процессе вычерчивания карт.

Ф. Н. Шемякиным [103] было высказано предположение, что в развитии представления карты можно проследить аналогию с развитием топографических представлений, идущим от «карты-пути» к «карте-обозрению». Изучение географической карты дети обычно стремятся начать с «путешествия» по ней. Такие «путешествия» предпринимаются детьми иногда в виде игры. Педагоги подчас рекомендуют «путешествия по карте» как один из приемов, «помогающих усвоению карты и интересующий детей». С психологической стороны польза таких «путешествий» объясняется не только привлечением внимания ребенка к карте, возбуждением его интереса и воображения, помогающих усво-

---------------------------------------------------------- 186 ----------------------------------------------------------

ению знаний. Это вторичные явления, вытекающие из того, что интерес ребенка к географии легче реализует себя в «карте-пути», как в первой и простейшей форме карты, чем в «карте-обозрении». Настенная географическая карта или карта, которую ребенок видит в книге или атласе, существует для него сначала в виде «карты-пути». Он мысленно пробегает по контурам континентов, морей и т. д., мысленно представляет течение рек и пр. Лишь постепенно количество накопленных таким путем «карт-путей» и идущее параллельно с этим развитие умения ими пользоваться создают необходимые условия для возникновения качественно нового представления – «карты-обозрения». Образованию представлений типа «карта-обозрение» помогают вычерчивание карт и их словесный анализ. Словесный анализ карты не сводится к простому установлению ассоциаций «данное название – данный пункт». Он включает в себя характеристику пространственного положения объекта. Он требует также конкретных географических знаний об особенностях данного объекта и связях его с другими. Конкретность и систематичность знаний косвенным путем, через речь, оказывает влияние на возникновение и развитие представления географической карты по типу «карта-обозрение».

В исследованиях А. И. Соколовой [97] была прослежена роль словесных обозначений в восприятии географической карты и в переходе от ее представления по типу «карта-путь» к представлению по типу «карта-обозрение».

В одной из серий опытов у испытуемых вырабатывался двигательный условный рефлекс на предъявляемые им незнакомые географические фигуры («контуры»). Испытуемым демонстрировался ряд этих фигур, и на определенные фигуры они должны были отдергивать руку от электрода, так как получали легкое болевое раздражение электрическим током. В одних из этих случаев испытуемым при демонстрации фигуры сообщалось ее название, что позволяло им включать данную фигуру в свое представление карты, определяя таким путем ее пространственное расположение по отношению к другим частям мысленной карты. В других случаях демонстрация фигуры не сопровождалась сообщением ее названия, что затрудняло или даже делало невозможным для испытуемых включение ее в систему пространственных отношений мысленной карты. В случаях, когда название фигуры сообщалось испытуемым, условный рефлекс вырабатывался в пять-десять раз быстрее, чем в случаях, когда оно не сообщалось, а иногда он устанавливался «с места». Условный рефлекс, выработанный в связи с названием фигуры, не угасал в течение длительного времени, а выработанный вне связи с названием был неустойчив и через короткие промежутки времени требовал подкрепления.

В другой серии опытов школьникам четвертых-седьмых классов предлагалось сначала совершить «путешествие» по карте между какими-либо пунктами, а затем начертить свой маршрут на листе бумаги. Возрастные различия проявили себя не столько в характере маршрутов по карте, сколько в переносе их на бумагу. При переносе на бумагу существенную роль играли «ориентиры» – те объекты, которые располагались в определенном пространственном порядке при прохождении маршрута. Младшие школьники учитывали ориентиры примерно в два раза реже старших. Прослеживая глазами свой путь по карте, они реже, чем старшие, давали словесный отчет себе и экспериментатору о тех «ориентирах», через которые он пролегает. Результатом было большее количество ошибок при переносе на бумагу. Надо добавить, что градусная сеть использовалась как «ориентир» очень редко и преимущественно наиболее старшими из испытуемых.

Третья серия опытов была посвящена сравнению показов учащимся пятых-седьмых классов различных пунктов на настенной карте, за-

---------------------------------------------------------- 187 ----------------------------------------------------------

полненной разного рода условными знаками, и на контурной карте. Естественно, что на контурной карте по сравнению с настенной задача решалась медленнее (примерно в два раза) и с более значительным количеством ошибок (примерно в восемь раз). Существенно, однако, отношение детей к условным знакам. Младшие обращаются преимущественно к тем условным знакам, которые выделяются своей раскраской или величиной, старшие – к менее заметным, но более значимым для ориентировки на карте и для нахождения нужного объекта. Характерно также сравнение удельного веса ошибок в общем числе показов, делаемых при опоре и без опоры на условные знаки. У младших школьников удельный вес ошибок при показах без опоры на условные знаки примерно в пять раз выше, чем при показах с опорой на них, а у старших разницы почти не обнаруживается. Уменьшается роль условных знаков в восприятии ими пространственных отношений карты. Они начинают идти к показам местоположения пунктов, отправляясь от своего представления о пространственных отношениях карты в целом. Умея «рассказать себе карту», они постепенно перестают нуждаться в том, чтобы в поисках нужных условных знаков прослеживать ее «по частям».

У. М. Силенко [94] исследовала развитие у школьников представления карты и представлений по карте в связи с усвоением ими курса экономической географии. Овладение экономгеографическими знаниями неразрывно связано с уточнением и совершенствованием представлений учащихся, относящихся к карте. При этом происходит не простое расширение имеющейся у них. системы пространственных представлений, но и их более глубокая дифференцировка и преобразование структуры. Развитие представлений, относящихся к карте, со своей стороны, помогает усвоению экономгеографических знаний и является обязательной составной его частью. Каждый комплекс знаний, например «Центры черной металлургии юга РСФСР», включает в себя одновременно систему понятий об экономических отношениях и систему пространственных представлений. Элементы такого комплекса соединены прочно, когда они «мысленно обозреваются, с одной стороны, как звенья комплекса экономических отношений, с другой стороны, как звенья комплекса отношений пространственного местоположения объектов в соответствии со сторонами горизонта и по отношению друг к другу» [94; 9-10]. Конкретность и систематичность усваиваемых экономгеографических знаний способствует образованию представлений о данных экономических районах по типу «карты-обозрения».

Эти исследования можно рассматривать как подтверждение того, что имеется аналогия между развитием топографических представлений и представлений карты. Существует еще одна черта сходства между ними. При передвижении на местности, как уже было отмечено, действует аксиома о прямой как о кратчайшем расстоянии между двумя точками. Карта представляет собой плоскость, и кратчайшее расстояние между любыми двумя ее пунктами воспринимается по принципу, прямой линии. Если на карту нанести ортодромию, то она окажется изображенной в виде кривой и как кратчайшее расстояние воспринята не будет. В школьных условиях ортодромия легко демонстрируется путем натягивания нитки, наложенной на поверхность глобуса. Учащиеся сначала наносят на карту линию, кажущуюся им кратчайшим расстоянием между двумя пунктами земной поверхности, затем, после измерения по глобусу, ортодромию. Несовпадение линий оказывается для детей полной неожиданностью, и ортодромия воспринимается ими как «кружной путь». Например, если на карте кратчайшее расстояние между Москвой и Нью-Йорком прокладывается до прямой через Ла-Манш, то ортодромия проходит через Исландию. Не только дети, но и взрослые воспримут данную ортодромию как «кружной путь». В на-

---------------------------------------------------------- 188 ----------------------------------------------------------

ших представлениях карты, как и в топографических представлениях, действует аксиома о прямой как кратчайшем расстоянии между двумя точками.

В опытах Ф. Н. Шемякина перед испытуемыми, взрослыми людьми, ставилась следующая задача. Они сначала должны были указать по глобусу кажущееся им кратчайшим расстояние между двумя заданными пунктами, а затем перенести его на две карты, одна из которых была картой полушарий в равновеликой проекции, а другая – картой мира в круговой произвольной проекции. Испытуемые показывали на глобусе кратчайшее расстояние указкой, а на картах чертили его карандашом, причем имели право смотреть на глобус. Для того чтобы придать результатам опытов числовое выражение, за единицу было принято совпадение показа кажущегося кратчайшим расстояния с ортодромией, а за ноль – его совпадение с локсодромией для глобуса и с прямой для карт. Для показов были избраны две пары пунктов – одна в северном полушарии, а другая в южном. Результаты: Кажущееся кратчайшим расстояние прокладывалось. по глобусу в пространстве между ортодромией и локсодромией, в среднем примерно посредине между ними, но с отступлением в сторону локсодромии. Числовое выражение +0,446 (середина равняется -(-0,500). Кажущееся расстояние переносилось с глобуса на обе карты так, что располагалось в пространстве между ортодромией и прямой, но с очень большим отступлением от середины в сторону прямой. Числовое выражение: для карты полушарий +0.263, а карты мира +0,124 (середина равняется +0,500). Выводы: При показах по глобусу колебания кажущегося кратчайшим расстояния отклоняются от ортодромии скорее в направлении локсодромии, чем в обратном направлении. При зрительном сравнении карты с глобусом кажущееся кратчайшим расстояние на глобусе в еще большей мере отклоняется от ортодромии, чем в случаях, когда оно указывается без сравнения с картой. Это отклонение является примерно в два раза большим, если к сравнению привлекается карта мира, чем если к нему привлечена карта полушарий. Интерпретация: На картах прямая как кратчайшее расстояние является самоочевидностью. При зрительном сравнении карты и глобуса эта самоочевидность кратчайшего расстояния вступает в конфликт с кратчайшим расстоянием, воспринятым на глобусе. В этом конфликте наши восприятия и представления отдают преимущество прямой линии перед намеченным по глобусу кратчайшим расстоянием.

Ориентация в пространстве осуществляется на основе практического овладения людьми пространственными отношениями, а не в силу врожденного им «чувства направления». В восприятиях и представлениях пространства огромная роль принадлежит симметрии и асимметрии строения и функционирования органов чувств, и они порождаются парной работой больших полушарий. Сукцессивность и симультанность пространственных восприятий и представлений следует относить не за счет различия между их двигательными и зрительными компонентами, а рассматривать как проявление уровней их развития.

 

Литература

1. Александрова М. Д. О качественной характеристике пространственных порогов зрительного восприятия. «Ученые записки ЛГУ», № 147, вып. 4, 1953.

2. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы чувствительности. Сб. «Исследования по проблеме чувствительности», Л., 1940.

3. Ананьев Б. Г. Материалы к психологии теории ощущений. Сб. «Проблемы психологии», изд-во ЛГУ, 1948.

4. Ананьев Б. Г. О монокулярной локализации объекта. Сб. «Проблемы психологии», изд-во ЛГУ, 1948.

5. Ананьев Б. Г. Некоторые вопросы теории восприятия. «Ученые записки ЛГУ». Серия философских наук, Вып. 3, 1949.

---------------------------------------------------------- 189 ----------------------------------------------------------

6. Ананьев Б. Г. Проблема представления в советской психологической науке. «Философские записки», т. 5, М.-Л., изд-во АН СССР, 1950.

7. Ананьев Б. Г. Проблема парной работы больших полушарий в учении И. П. Павлова и психология. Сб. «Учение И. П. Павлова и философские вопросы психологии», М., изд-во АН СССР, 1952.

8. Ананьев Б. Г. Развитие механизмов пространственного различения. Сб. «Вопросы детской и общей психологии», изд-во АПН РСФСР, 1954.

Э.Ананьев Б. Г. Функциональные асимметрии в осязательно-пространственном различении. «Ученые записки ЛГУ», № 185, Серия философских наук, вып. 6, 1954.

10. Ананьев Б. Г. Пространственное различение. Отв. ред. В. Н. Мясищев, изд-во ЛГУ, 1955.

11. Ананьев Б. Г. К. теории осязания. Материалы совещания по психологии, изд-во АПН РСФСР, 1957.

12. Ананьев Б. Г. и Давыдова А. Н. Особенности осязательного восприятия при взаимодействии обеих рук. «Ученые записки ЛГУ», Серия философских наук, вып. 3, 1949.

13. Ашмутайт М. П. Особенности переобучения письму левой рукой при ампутации или недеятельности правой руки. Сб. «Вопросы детской и общей психологии», изд-во АПН РСФСР, 1954.

14. Бжалава И. Т. Восприятие пространства в последовательном образе. «Сообщения Академии наук Грузинской ССР», т. 13, № 2, Тбилиси, 1952.

15. Бжалава И. Т. О механизме восприятия пространства. «Сообщения Академии наук Грузинской ССР», т. 13, № 5, Тбилиси, 1952.

16. Бронштейн А. И. О взаимодействии слуховой и тактильной афферентации в пространственной ориентировке. «Проблемы физиологической акустики», т. 2, М. – Л., 1949.

17. Бруксон М. Г. К вопросу о взаимодействии монокулярных функций. «Ученые записки ЛГУ», № 147. Серия философских наук, вып. 4, 1953.

18. Будилова Е. А. Проблема анализаторов в трудах И. М. Сеченова. Сб. «Учение И. П. Павлова и философские вопросы психологии», изд-во АН СССР, 1952.

19. Будилова Е. А. Учение И. М. Сеченова об ощущении и мышлении. М., изд-во АН СССР, 1954.

20. Бушурова В. В. О первоначальном формировании функциональной асимметрии рук в связи с дифференцировкой направлений в пространстве. «Известия АПН РСФСР», вып. 86, 1956.

21. Веккер Л. М. О динамике осязательного образа в зависимости от характера движений. Сб. «Проблемы психологии», изд-во ЛГУ, 1948.

22. Веккер Л. М. К проблеме осязательного восприятия. «Ученые записки ЛГУ», № 147. Серия философских наук, вып. 4, 1953.

23. Веккер Л. М. Об осязательном образе как регуляторе движения рук. «Ученые записки ЛГУ», № 203, 1955.