На материале уроков математики

После изучения особенностей решения задач, где прослежи­
вается зависимость цены, количества и стоимости, предложить без
всяких пояснений решить задачу «на движение» (скорость, время,
расстояние).

Сначала объяснить детям, как решаются задачи «на движе­
ние», а затем предложить задачу на зависимость цены, количества,
стоимости. Может быть несколько вариантов, меняя последователь­
но известное и неизвестное, например:

Туристы шли со скоростью 5 км/ч. Какое расстояние они прой­дут за 3 ч?

 Ручка стоит 3000 руб. Сколько стоят 6 таких ручек?

С какой скоростью бежал лыжник, если известно, что, проходя в каждый час одинаковое расстояние, он за 4 ч пробежал 72 км?

За 5 кг картофеля заплатили 5000 руб. Какова цена 1 кг?

Катер прошел расстояние % км со скоростью 24 км/ч. За сколь­ко часов он преодолел это расстояние?

1 кг сахара стоит 4000 руб. Сколько килограммов сахара можно (супить на 2000 руб.?

После изучения задач «на движение» предложить детям при­
думать похожую задачу, но чтобы речь шла о покупках.

Материал: запись следующих примеров

5 + 3 = 8              21 + 13 = 34        400 + 500 = 900

3 + 5 = 8              13 + 21 =             500 + 400 =

Инструкция: «Посмотри на эти примеры и скажи, как ты дума­ешь, какой ответ будет в четвертом (шестом) примерах? Почему ты так решил? Когда мы используем переместительное свойство сло­жения?»

5. Материал равенства

5 км = м          3 кг = г             1ч 10 мин = мин

4мЗдм= см  6т9ц= кг   9сут= ч

8 м 2 дм = мм  8000 г = кг    180 с = ч

Инструкция: «Заполни пропуски так, чтобы равенства были вер­ными».

На материале уроков русского языка

1. Материал: предложение в виде:

На лугу паслись лошади. — На лугу паслась лошадь. В берлоге спят медведи. —... На дорогу вышли лоси. —...

Инструкция: «Измени второе и третье предложения так же, как первое, и запиши их».

Для формирования интеллектуального компонента на уровне прогнозирования целесообразно варьировать условия, например зна­комые и незнакомые темы сочинений, задач. Кроме того, здесь следует варьировать полноту и достаточность содержащейся в зада­нии информации, возможности для выявления установления при­чинно-следственных связей, степень перспективности прогнози­рования. В этом случае предлагались такие задания.

  На материале уроков математики

1. Материал: задачи разной степени сложности.
Инструкция: «Прочитай условия этой задачи. Скажи, ты смо­
жешь ее решить? Почему ты так думаешь?»

2. Материал: пример, уравнение.
Инструкция: аналогичная.

На материале уроков трудового обучения

1. Материал: поделки, выполненные детьми младшего возраста,
сверстниками, детьми старшего возраста.

Инструкция: предлагается ответить на вопросы:

— Как ты думаешь, ты сможешь сделать такую же поделку?

— Почему ты так думаешь?

Для исследования интеллектуального компонента на уровне про­гнозирования используются и варианты задания такого вида:

2. Материал: напечатанный незаконченный рассказ:

«У Лены есть младший брат. Он начал делать домашнее задание по математике, но у него не получалась задача. Он очень старался, но так и не смог ее решить. Тогда он пошел к сестре. Лена...»

Инструкция: «Прочитай внимательно этот отрывок и скажи:

— Что сделает Лена?

— Почему ты так решил? А если бы..? (варианты вопросов в
зависимости от ответов).

Эмоциональный компонент

Для формирования данного компонента можно использовать ана­логичные задания (см. выше), изменяя:

— степень занимательности;

— степень привлекательности, красочности;

— форму и содержание заданий (игровая форма, строго учебное
задание, содержание, интересное для мальчиков или, наоборот, для
девочек, и т. д.).

Можно также вводить в эти задания различные мотивы их вы­полнения (учитывая при этом возрастные особенности) — личные, познавательные и общественно значимые (работа на оценку, зада­ние как контрольная работа, «кто лучше», «кто быстрее», «приз», «узнаешь для себя полезное», «пригодится на другом уроке» и т. д.)-

Волевой компонент

Для выявления особенностей развития волевого компонента в аналогичных заданиях рассматриваются следующие переменные:

— объем выполнения заданий;

 

— степень их сложности;

— время выполнения;

— наличие (отсутствие) дополнительных трудностей;

— мера и форма помощи со стороны экспериментатора.

ЗАДАНИЯ II ТИПА (ФОРМИРОВАНИЕ ВСЕХ ТРЕХ СВОЙСТВ)

1. После того как написано изложение (сочинение) на задан­
ную (выбранную учеником) тему, предложить ответить на во­
просы:

А хотел бы ты к своему изложению (сочинению) нарисовать
иллюстрацию? Почему? (для чего?)

— Почему именно эту? Нарисуй.

2. После того как ученик написал контрольную работу (выпол­
нил рисунок и т. д.), предложить вопросы:

— Как ты думаешь, какую оценку тебе поставят? Почему?

Спросить: «Как ты думаешь, почему нельзя не слушать на
уроке?» Затем попросить изобразить невнимательного (вниматель­
ного) ученика.

Спросить: «Если бы ты был командиром команды и тебя бы
попросили рассказать о каждом члене твоей команды, то как бы ты
стал готовиться к этому рассказу? Почему именно так? Как ты ду­
маешь, понравилось бы твое выступление классу? Почему? Как ты
думаешь, понравилось бы твое выступление членам твоей коман­
ды? Почему?»

Постепенное усложнение и увеличение количества упражнений будет способствовать развитию таких психических новообразова­ний, как произвольность, внутренний план действий, абстрактно-логическое мышление, и формированию основных способов учеб­ных действий: кодирования, переноса, прогнозирования.

Наконец, в качестве примера мы предлагаем программу разви­тия внимания у младших школьников как одного из ведущих по­знавательных психических процессов, от уровня развития кото­рого во многом зависит успешность обучения. В представленной программе, с одной стороны, развиваются различные свойства вни­мания (избирательность, переключаемость, концентрация, объем, устойчивость), с другой — уровень его производительности. По аналогии можно разрабатывать специальные программы и для раз­вития других, либо всего комплекса познавательных процессов, либо использовать известные упражнения в самом учебном про­цессе.

 ПРОГРАММА ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ

ПОМОЩИ ПРИ НЕДОСТАТКАХ

РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ

I часть — диагностике-мотивирующая (5—6 занятий).

II часть — формирующая (20 занятий).

III часть -г- поддерживающая (10 занятий).

Первые две части проводятся психологом (подготовленным пе­дагогом); третья, поддерживающая часть проводится родителями. Возможен вариант проведения всех трех частей психологом или педагогом.

Программа коррекционной работы с социально и педагогичес­ки запущенными детьми, имеющими недостатки развития внима­ния, должна состоять из двух блоков (направлений):

Развитие основных свойств внимания.

Развитие произвольности за счет развития и укрепления во­
левых качеств личности, тем самым преодолевается ригидность вни­
мания.

ДИАГНОСТИК© МОТИВИРУЮЩАЯ ЧАСТЬ

Задачи:

Определить уровень развития внимания.

Сформировать исхрдный уровень мотивации у школьника на
работу с учителем, психологом.

Занятия проводятся в индивидуальной форме. Длительность 20— 30 мин.

Занятие 1

Цель: определить уровень развития таких свойств внимания, как сосре­доточенность, устойчивость, объем, распределение; выявить ин­дивидуальный темп работы, наличие самоконтроля.

Задания:

Упражнения на мышечную релаксацию.

«Сделай так же».

«Сосчитай».

Итоги занятия (настроение в цвете).

Занятие 2

Цель: определить уровень развития переключения внимания и объема; способствовать развитию наблюдательности.

Задания:

1. Упражнения на мышечную релаксацию.

 

Отыскивание чисел.

«Скажи, что не нарисовано».

Итоги занятия (настроение в цвете).

Занятие 3

Цель: определить уровень развития основных свойств внимания; спо­собствовать развитию наблюдательности.

Задания:

Упражнения на мышечную релаксацию.

«Чем отличаются».

«Корректурные пробы».

Итоги занятия (настроение в цвете).

Занятие 4

Цель: определить уровень развития способности контролировать свои действия.

Задания:

Упражнения на мышечную релаксацию.

«Исправь ошибки».

Итоги занятия (настроение в цвете).

Занятие 5

Цель: определить уровень развития свойств внимания; определить сте­пень волевых усилий; определить наличие саморегуляции и само­контроля.

Задания:

Упражнения на мышечную релаксацию.

«Лабиринт».

«Найди одинаковые».

Итоги занятия.

Если в результате этих игр-заданий у педагога (психолога) не сложилось представления о степени развития какого-либо свойст­ва внимания, целесообразно провести еще одно занятие, где дать на диагностику этого свойства внимания классическую методику.

После проведения индивидуальных занятий первой части осу­ществляется переход к формирующей части.

■

ФОРМИРУЮЩАЯ ЧАСТЬ

На данном этапе занятия проводятся в групповой и при необхо­димости в индивидуальной форме. Длительность 60—90 мин.

 Задачи:

Коррекция основных свойств внимания.

Развитие произвольности внимания.

В играх-заданиях обе задачи тесно переплетаются. Продолжи­тельность формирующей части может быть длительной. Если в ре­зультате 20 групповых занятий у большинства детей наблюдается более устойчивое внимание, расширяется его объем, концентрация становится более интенсивной, то индивидуальные занятия целе­сообразно продолжить только с теми детьми, у которых успехи ме­нее заметны. Обычно это гиперактивные дети.

Приведем примеры групповых занятий.

Групповые занятия Занятие 1

Цель: развитие наблюдательности и произвольности у младших школь­ников.

Задания:

Упражнения на мышечную релаксацию (можно с элементами
изотерапии).

«Заметить все».

«Запоминай порядок».

«Хамелеон».

Этюд «Факир».

Итоги занятия (настроение в цвете).

Занятие 2

Цель: развитие произвольности, наблюдательности и основных свойств внимания.

Задания:

Упражнения на мышечную релаксацию (с элементами изоте­
рапии).

«Сосед, подними руку».

«Ищи безостановочно».

«Соедини части — узнаешь целое».

Элементы аутогенной тренировки.

Итоги занятия (настроение в цвете).

После проведения аналогичных 5—6 занятий целесообразно в последующие включать парные игры.

Занятие 3

Цель: развитие концентрации внимания.

  Задания:

«Насос и мяч».

Упражнение на концентрацию внимания.

«Зеркало».

«На берегу моря».

Итоги занятия.

Занятие 4

Цель: развитие устойчивости внимания; развитие внимания к звукам.

Задания:

«Шалтай-Болтай».

Путешествие во «Дворец внимания».

«Слушай и исполняй».

Элементы музотерапии.

Итоги занятия.

Далее занятия проводятся по аналогичной схеме. Главной це­лью является развитие какого-либо свойства внимания.

Особо следует контролировать, чтобы дети наигрались в каж­дую новую игру. Информацию об этом дает эмоциональный фон группы в цвете, который заполняется после занятия каждым ре­бенком.

После 14—15 занятий целесообразно вводить элементы форми­рования контроля за своими действиями, усиливая волевое начало.

Поддерживающая часть коррекционной работы проводится дома самостоятельно или под руководством заинтересованных родите­лей. Образцы таких занятий педагог (психолог) дает на индивиду­альной консультации.

Психологической особенностью некоторых запущенных детей является их гиперактивность. С такими детьми необходим допол­нительный индивидуальный курс (5—10 занятий) формирующей части.

Таким образом, работая над отдельными недостатками в разви­тии социально и педагогически запущенного младшего школьника как субъекта самосознания, общения и учебной деятельности или используя комплексную программу, объединяющую различные формы помощи, можно помочь ребенку в преодолении труднос­тей. В этой работе необходимо объединить свои усилия с практи­ческим психологом, социальным педагогом и родителями запущен­ного ребенка.

 Задачи;

Коррекция основных свойств внимания.

Развитие произвольности внимания.

В играх-заданиях обе задачи тесно переплетаются. Продолжи­тельность формирующей части может быть длительной. Если в ре­зультате 20 групповых занятий у большинства детей наблюдается более устойчивое внимание, расширяется его объем, концентрация становится более интенсивной, то индивидуальные занятия целе­сообразно продолжить только с теми детьми, у которых успехи ме­нее заметны. Обычно это гиперактивные дети.

Приведем примеры групповых занятий.

Групповые занятия Занятие 1

Цель: развитие наблюдательности и произвольности у младших школь­ников.

Задания:

Упражнения на мышечную релаксацию (можно с элементами
изотерапии).

«Заметить все».

«Запоминай порядок».

«Хамелеон*.

Этюд «Факир».

Итоги занятия (настроение в цвете).

Занятие 2

Цель: развитие произвольности, наблюдательности и основных свойств внимания.

Задания:

Упражнения на мышечную релаксацию (с элементами изоте­
рапии).

«Сосед, подними руку».

«Ищи безостановочно».

«Соедини части — узнаешь целое».

Элементы аутогенной тренировки.

Итоги занятия (настроение в цвете).

После проведения аналогичных 5—6 занятий целесообразно в последующие включать парные игры.

Занятие 3

Цель: развитие концентрации внимания.

  Задания:

«Насос и мяч».

Упражнение на концентрацию внимания.

«Зеркало».

«На берегу моря».

Итоги занятия.

Занятие 4

Цель: развитие устойчивости внимания; развитие внимания к звукам.

Задания:

«Шалтай-Болтай».

Путешествие во «Дворец внимания».

«Слушай и исполняй».

Элементы музотерапии.

Итоги занятия.

Далее занятия проводятся по аналогичной схеме. Главной це­лью является развитие какого-либо свойства внимания.

Особо следует контролировать, чтобы дети наигрались в каж­дую новую игру. Информацию об этом дает эмоциональный фон группы в цвете, который заполняется после занятия каждым ре­бенком.

После 14—15 занятий целесообразно вводить элементы форми­рования контроля за своими действиями, усиливая волевое начало.

Поддерживающая часть коррекционной работы проводится дома самостоятельно или под руководством заинтересованных родите­лей. Образцы таких занятий педагог (психолог) дает на индивиду­альной консультации.

Психологической особенностью некоторых запущенных детей является их гиперактивность. С такими детьми необходим допол­нительный индивидуальный курс (5—10 занятий) формирующей части.

Таким образом, работая над отдельными недостатками в разви­тии социально и педагогически запущенного младшего школьника как субъекта самосознания, общения и учебной деятельности или используя комплексную программу, объединяющую различные формы помощи, можно помочь ребенку в преодолении труднос­тей. В этой работе необходимо объединить свои усилия с практи­ческим психологом, социальным педагогом и родителями запущен­ного ребенка.

 

Глава IV

УЧИТЕЛЬ КАК ПРАКТИЧЕСКИЙ ПСИХОЛОГ