I этап. Возникновение мотивации

Зафиксировать мотивы предыдущих достижений — «Мы хоро­шо поработали над предыдущей темой», вызвать мотивы относи­тельной неудовлетворенности — «Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»; усилить мотивы ориентации на предстоящую деятельность — «А между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо, например, в таких-то ситуациях».

II этап. Подкрепление и усиление возникшей мотивации

Здесь используется чередование разных видов деятельности, ма­териала различной трудности, отметок, вызывающих положитель­ные и отрицательные эмоции, — удовлетворенность и неудовле­творенность; целесообразно активизировать поиск самих учащих­ся, подключать их к самоконтролю и самооценке.

III этап. Мотивация завершения

Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положи­тельным личным опытом, чтобы в конце урока возникла положи­тельная установка на дальнейшее учение, т. е. положительная мо­тивация перспективы. Для этого важно усилить оценочную дея­тельность самих учащихся, сочетая ее с развернутой дифференци­рованной отметкой учителя.

Таким образом, каждый этап урока учитель может наполнять психологическим содержанием, ибо каждый этап — это специфи­ческая по своему мотивационному содержанию психологическая ситуация.

Для успешного вхождения младшего школьника в учебную дея­тельность необходимо целенаправленное формирование трех ком­понентов последней — интеллектуального, эмоционального, воле-

 вого — на протяжении всех лет начального обучения. При это^ через совершенствование одного из компонентов развиваются два других. Особенно ярко это проявляется в процессе становления эмоционального и волевого компонентов.

Для развития интеллектуального компонента необходимо:

Давать учащимся знания о различных знаковых системах и спо­
собах перевода из одной системы в другую (для кодирования).

Давать знания о том, что такое прогноз, о соответствии причи­
ны и следствия, знакомить с возможными вариантами решения
одной и той же задачи (для прогнозирования).

Формировать определенный уровень понятий, правил; расши­
рять знания, позволяющие увидеть общее в предметах, явлени­
ях, действиях.

Для развития эмоционального компонента необходимо:

Формировать осознанное отношение к прогнозированию, коди­
рованию, переносу для достижения интересующей ученика цели.

Поддерживать положительный эмоциональный опыт при ис­
пользовании свойств, создавая для этого условия учебной дея­
тельности (занимательные задания, введение мотивов их выпол­
нения и др.).

Учить прогнозированию результата деятельности. Увеличивает­
ся число учащихся, использующих несколько вариантов. Для
этого надо сначала ставить цель, а потом уже давать задание.

Для развития волевого компонента необходимо:

Учить детей осознанно принимать предложенную цель задания
или самостоятельно ее ставить.

Варьировать объем заданий, степень их сложности, время вы­
полнения, меру и форму помощи со стороны.

В процессе обучения необходимо учитывать индивидуальные особенности познавательных процессов и осуществлять дифферен­цированный подход к детям с различным когнитивным стилем (им­пульсивным и рефлексивным). Для импульсивных детей рекомен­дуется замедление темпа учебного процесса, проговаривание учеб­ных действий и операций. Для рефлексивных — дозирование учеб­ной информации, характер заданий и т. д.

Можно предложить специальную методику развития названных компонентов учебной деятельности у младших школьников.

  ЗАДАНИЯ I ТИПА (ФОРМИРОВАНИЕ ОДНОГО СВОЙСТВА)

Интеллектуальный компонент

Для развития интеллектуального компонента на уровне кодиро­вания следует варьировать форму предъявляемой в задании инфор­мации и форму, в которую требуется ее перекодировать (слово, картина, чертеж, схема, таблица и т. д.). Своя специфика будет и при определении степени новизны, степени сложности предъяв­ляемой информации.