Глава II Современные подходы к проблеме воспитания

 

Самым трудным из всех придуманных человечеством областей творчества следует считать “искусство управлять” и “искусство воспитывать”. Но к великому сожалению люди до настоящего времени не знают, как правильно делать и то и другое.

По-видимому, разрешение этой задачи еще впереди. Философам и педагогам придется еще много потрудиться, чтобы дать правильный ответ на эту сложную задачу.

Вот что об этом говорит К.Д. Ушинский: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким - и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком теоретически или практически. Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врожденная способность и умение, т. е. навык; но весь­ма немногие пришли к убеждению, что кроме терпения, врож­денной способности и навыка необходимы еще и специальные знания.

Педагогика не наука, а искусство - самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку. Как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство оно кроме знаний требует способности и наклонности, и как искусство же оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне недостижимому: к идеалу совер­шенного человека.»

А может быть, ее вообще невозможно разрешить, и человек не поддается воспитанию, несмотря на то, что он «разумное» существо?     

По всей вероятности, из него нельзя воспитать совершенного человека из-за множества присущих ему пороков и страстей. Эти пороки и страсти растлевающе действуют на человека и являются тормозом на пути воспитания совершенного человека. Их практически невозможно искоренить, потому что человеку от рождения свойствен эгоизм, который лежит в основе всех пороков и страстей. Они порождаются злобой, низостью или ограниченностью. К порокам, вызванных злобой, относятся: зависть, неблагодарность, злорадство; к порокам, вызванных низостью - несправедливость, неверность (лживость), расточительность как в отношении денег, так и здоровья (неумеренность) и чести; пороки третьего рода: отсутствие любви, скупость, лень (изнеженность).

Воспитание может не только смягчить или приглушить пороки и страсти, но и стать средством для их искоренения. Чем воспитаннее и образованнее личность, тем менее она подвержена влиянию пороков и страстей. Воспитание — очень трудоемкое дело, но оно дает плодотворные результаты, если следовать правилам или условиям хорошего воспитания, выработанным Кантом: 1) человека следует приучать к дисциплине, служащей укрощению дикости; 2) человека следует приобщать к культуре. Она развивает навыки у человека, а навыки — это обладание какой-либо способностью, приносящей пользу не только самому человеку, но и государству в целом (навыки чтения и письма, навыки в музыке, в военном деле и т.д.); 3) человек должен быть умен, пригоден для человеческого общения, обладать “цивилизованностью”, под которой понимаются манеры, принятые в обществе; 4) человек должен придерживаться морали в своих поступках и образа мыслей, направленного на добрые цели, и свои поступки следует анализировать, подходя с повышенной требовательностью к самому себе.

Тезис о том, что воспитание — это искусство, актуален и в современных условиях. Ведь как во времена Руссо, так и сегодня результаты воспитательного процесса в большей мере определяются личностными особенностями воспитателя, направлением его деятельности, его способностью понять особенности ученика как личности, отличающейся неповторимым своеобразием, сформированным не только его генетикой, но и условиями всей его жизни. Увидеть это своеобразие, объективно оценить достоинства и недостатки каждого воспитанника и на основе этого раскрыть возможности человека — все это является условием эффективной воспитательной работы. Однако преимущества этого подхода могут быть в наибольшей мере реализованы только в случае, если сам воспитатель является не только профессионалом, но и представляет собой духовно богатую и свободно мыслящую личность, способную увидеть и адекватно оценить каждого воспитанника.

В современных условиях, вследствие успеха психологической и социологической наук, создаются условия для определенного преувеличения роли в процессе воспитания одностороннего научного подхода к решению сложных воспитательных проблем. Это может привести и действительно приводит к формированию и развитию сциентистского подхода к воспитанию. А ведь в результате преобладания такого подхода возрастает опасность роботизации человека, и это в то время, когда социальная ситуация требует воспитания творчески активной, нестандартно мыслящей личности. Опасность подобного рода отмечалась многими представителями науки еще в середине XX века. Так, создатель кибернетики Н.Винер отмечал некоторые из этих проблем в своей работе под характерным названием “Человек и робот”. Обращение к искусству воспитания позволяет не только избежать сциентистских ошибок в формировании и претворении в жизнь концепции воспитательной деятельности, но и уйти от многообразных ошибок, являющихся следствием увлечения научными подходами.

Забота о формировании искусных воспитателей и обращение к имеющимся у них возможностям увеличивает разнообразие воспитательных стратегий и подходов к решению отдельных научных проблем.

Воспитание изначально было основным предметом педагогики, потому не удивительно, что существует бесконечное множество трактовок этой фундаментальной категории.

Первоначально воспитание определялось как передача общественно-исторического опыта новым поколениям (Педагогический словарь, 1960).

И. С. Кон определяет воспитание как направленные действия, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые черты и свойства. Данное понимание восходит к классическому для советской педагогики определению «воспитание - это планомерное, целенаправленное воздействие на психологию воспитуемого, чтобы привить ему качества, желаемые воспитателю» (М.И. Калинин).

Позже появились иные определения воспитания, в которых акценты смещаются на взаимодействие. Так, Ю. К. Бабанский писал: «...в советской педагогике при раскрытии сущности воспитания прежде всего подчеркивают... целеустремленное взаимодействие воспитателей и воспитуемых, организацию определенных отношений между ними, развитие активности воспитуемых, ведущей к усвоению значимого социального опыта».

В. В. Краевский рассматривает его как средство социального наследования и приобщения человека к совокупности общественных отношений. В. И. Ги­не­цин­ский под воспитанием подразумевает «процесс сознательного, целенаправленного формирования человека или социальной группы, ведущий к возникновению устойчивых механизмов регуляции поведения и деятельности». П. Симонов и П. Ершов пишут о воспитании в современном обществе как о формировании потребностей личности и социально приемлемых способах их удовлетворения.

М. С. Каган выделяет такие сущностные стороны воспитания, как «восхождение к субъектности», Г. С. Батищев, видя в воспитании «непрерывное становление к целостности», существенным считает в нем «предоставление человеку возможности самоопределиться». Аналогичен взгляд авторов, видящих в воспитании «реализацию базовой человеческой способности». И. А. Ко­лес­ни­ко­ва сравнивает это определение с точкой зрения Р. Тагора, в свое время определившего цель истинного воспитания через «выведение на поверхность вашего существа бесконечных источников внутренней мудрости». Мы также в связи с этим можем вспомнить известное определение Д. Дьюи «воспитание - это развертывание того, что заложено природой в человеке».

С. Д. Поляков выделяет в воспитании «три круга его значений: “широкий” - воспитание как социальный процесс передачи культуры от поколения к поколению, “средний” - целенаправленное изменение психики в педагогическом процессе и “узкий” - целенаправленное влияние на личность ребенка».

Развитие личности в социуме происходит поэтапно и каждый этап ха­рактеризуется приобретением субъектных новообразований. Это такие этапы как: адаптация, индивидуализация, интеграция (А. В. Пет­ров­ский). В этом отношении также можно выделить три соответствующие функции воспитания.

Е. В. Титова определяет три смысла понятие «воспитание»: как социализацию, как социальное (социокультурное) развитие человека и как воспитательную деятельность (воспитательный процесс, его «внешняя» сторона). Для науки эти взаимосвязанные в педагогической практике феномены предстают как особые объекты исследования.

Н. Е. Щуркова в своем определении воспитания также выделяет три аспекта. Она пишет: воспитание - это система профес­сиональной деятельности педагога (педагогов), состоящая из трех ключевых моментов, выстраиваемых в гармоничном согласии с при­родой становления социальных отношений личности; эти элемен­ты есть не что иное, как объективные факторы развития личности ребенка, но лишь педагогически интерпретированные: «воспитываю­щая среда», «воспитывающая деятельность» и «осмысление мира и себя в этом мире».

И. А. Ко­лес­ни­ко­ва рассматривает воспитание в трех плоскостях: как социальное явление, находящее воплощение в специфике общественной системы воспитания; как процесс, сущность которого заключена в интеграции всех воспитательных влияний на уровне жизнедеятельности конкретного объекта, представленный в рамках педагогической науки в идеальном теоретическом виде; как конкретная деятельность воспитателя.

При этом, как отмечает автор, существенно меняется масштаб, характер объектов и субъектов воспитания, соотношение их взаимодействия.

Во всех этих подходах совершенно очевидно выделяется педагогическая деятельность как содержание воспитания и два аспекта предмета воспитания: социальное и индивидуальное бытие человека. Выделение этих двух аспектов человеческого бытия определяется введенной Л. П. Буевой, В. Мухиной, Л. И. Новиковой философско-педагогическую традицией деление личности на социальный тип и индивидуальность. Индивидуальное и социальное переплетаются, что не мешает различать их в конкретном человеке. Это различие - не просто удобный методический прием, а адекватное отображение той реальности, которая связывается в одном случае с индивидуальностью, с генной программой, в другом - с социальным типом, со средой.

Еще со времен И. Канта воспитание рассматривается как синкретический процесс, в который включен человек любого возра­ста и уровня развития. Для педагогической антропологии тради­ционно отношение к воспитанию и как к прирожденному долгу человека, и как к специфически человеческому способу бытия, и как специальной деятельности, имеющей чрезвычайную ценность. Исходя из этого, современная педагогическая антропология ут­верждает следующее.

Во-первых, воспитание возможно потому, что оно соот­ветствует природе человека, его основным видовым особенностям. Действительно, только человек как существо разумное способен к самоанализу, самонаблюдению, самооценке, самоконтролю, без чего невозможен воспитательный процесс.

Только человек как существо духовное осуществляет поиск истины, добра и красоты, ориентируется на идеальные образы и представления, руковод­ствуется совестью, стыдом, долгом, что определяет механизмы воспитания.

Как существо социальное человек не свободен от заботы о том, одобряют, порицают или безразличны к нему хотя бы значимые для него люди, принят ли он своим сообществом, соответствует ли принятым в этом социуме нормам, требованиям, ценностям. Это делает его сензитивным к воспитанию. Как существо незавер­шенное человек объективно всегда готов к изменениям и самоиз­менениям, а одним из основных условий его продуктивного су­ществования является самосовершенствование, провоцируемое и поддерживаемое воспитанием.

Для фило- и онтогенеза человека решающее значение имеет историческая преемственность, во многом обеспечиваемая вос­питанием.

В силу названных обстоятельств человек имеет потребность и возможность не только вырабатывать у себя, у других, у подраста­ющих поколений нравственность, вкус и добрую волю, но и ос­мысливать этот процесс с теоретической точки зрения. Таким об­разом, человек (и только человек) имеет нужду и способность к воспитанию (И. Кант), и поэтому воспитание - органическая со­ставляющая человеческого образа жизни.

Особенно наглядно это обнаруживается в детстве. Ребенок наи­более сензитивен к внешним воздействиям. Он наиболее интен­сивно занимается самосовершенствованием. Влияние на него че­ловеческого образа жизни, т. е. образцов и запретов, санкций и поощрений, жизненного опыта - своего и чужого - наиболее очевидно и глубоко.

Однако потребность в воспитании удовлетворяется, а способ­ность к воспитанию развивается а течение всей жизни. Если до­школьник стремится быть воспитанником, а способность к само­воспитанию развита у него недостаточно, то школьник все меньше стремится быть воспитанником и все больше и успешнее занима­ется самовоспитанием. Наиболее осознанно самовоспитание осу­ществляется в зрелом возрасте. В старости способность воспиты­ваться и самососпитываться, как правило, угасает.

В любом возрасте у всякого человека есть, условно говоря, «референтный воспитатель». Он может быть как сверстником «вос­питанника», так и старшим или младшим по возрасту. Воспита­телем может быть как отдельный человек, так и группа людей. Люди эти могут реально существовать рядом с воспитывающим­ся человеком либо быть отделены от него во времени и про­странстве, или же вообще являться вымышленными персонажа­ми. Функцию референтного воспитателя может выполнять по отношению к себе и сам человек, причем с достаточно раннего возраста.

Между прочим, по тому, кто является для конкретного чело­века воспитателем, можно судить о его истинной зрелости. Так, маленький ребенок в силу своей эмоциональности, неопытно­сти, некритичности, физически и психологически зависит от взрослых, доверяет им, идеализирует их. Он готов воспринимать в качестве воспитателя практически любого взрослого, независимо от нравственного и умственного развития последнего. Чем старше становится ребенок, тем самостоятельней он оказывается во многих сферах жизни, тем избирательней относится к людям, тем требовательней относится к взрослым. Воспитателем подростка, юноши становится тот, кто может стать другом, кто непохож на окружающих, кто добивается успеха и признания окружающих и т. п. В зрелые годы человек не осознает себя в качестве воспитан­ника. И все же выдающиеся, наиболее авторитетные в обществе, в микросреде люди, наиболее популярные вымышленные герои реально являются «властителями дум», образцами для подража­ния, стимулами для самосовершенствования взрослых, т. е. их воспитателями. В качестве воспитателя взрослого человека может вы­ступать и ребенок, особенно свой собственный. Старый человек из-за сужения и обеднения пространства и времени своего бы­тия, из-за отягощенности своим жизненным опытом, из-за воз­растания некритичности и безапелляционности претендует быть воспитателем всех, а сам ориентирован, как правило, лишь на себя в прошлом. Эффективность его как воспитателя чаще всего невысока.

Во-вторых, воспитание - конгруэнтно человеку: оно целост­но и противоречиво. Одно из проявлений этого состоит в следующем. Воспитание направлено на отдельного человека, оказывает­ся значимым фактом его индивидуальной жизни, но представляет по сути своей общественное явление. В его основе всегда лежит социальное действие, предусматривающее ответное действие парт­нера (М. Вебер). Воспитание удовлетворяет не только видовые по­требности каждого человека - воспитываться и быть воспитан­ным. Оно удовлетворяет и потребности человеческого общества - иметь воспитанных граждан.

Содержание представлений о воспитанности зависит от типа культуры конкретного общества, его устройства, экономического состояния. В одних случаях воспитанность понимается почти ис­ключительно как соответствие установленным стандартам и го­товность сохранять традиционные нормы, требования, ценности, актуальное состояние общества в целом. В других - акцент делает­ся на способности к нестандартному мышлению, поведению, де­ятельности, на стремлении ломать устоявшиеся каноны, образ­цы, формы общественного и индивидуального бытия. Но чаще всего общество одновременно ждет от воспитания и укрепления у граждан привычки к послушанию (т. е. стремления поддерживать традиции), и развития чувства относительной независимости (т. е. социально значимой инициативности, готовности производить разумные изменения в сфере общественного производства, со­здавать новые продукты и технологии).

Воспитание же всегда решает обе названные, на первый взгляд, противоречащие друг другу задачи, так как для полноценного су­ществования человека (как вида и индивида) необходимы спо­собности и к рутинной, и к творческой деятельности, и таким образом оно одновременно и социализирует, и индивидуализи­рует человека. При этом оно выполняет определенные, противо­речивые функции и по отношению к самому обществу. Оно одно­временно и консервирует общество, и изменяет его.

Действительно, воспитание, с одной стороны, воспроизводит традиционную куль­туру, устоявшийся образ жизни, привычные стереотипы, обще­принятые ценности, знания, технологии. А с другой — оно создает прецеденты непривычных форм взаимодействия людей; апроби­рует новые социальные модели; внедряет актуальные знания и новаторские технологии.

Противоречивы и целостны не только его функции по отно­шению к обществу и человеку. Таковы же и соотнесенность вос­питания с процессами образования и обучения, и сочетание внутри воспитания стихийности и целенаправленности. Воспитание - это и мастерство, и искусство, оно не просто содержит как творчес­кий, импровизационный, так и рутинный, алгоритмизирован­ный компоненты - эти компоненты взаимосвязаны, взаимно оп­ределяют друг друга.

Издавна отмечалось: потенциал воспитания огромен, но в ре­альности его возможности ограниченны. К.Д. Ушинский писал: «Воспитание может многое, но не все».

Целостностный и противоречивый характер воспитания про­является, в частности, в том, что каждый воспитатель является воспитанником и, наоборот, всякий воспитанник - воспитате­лем, а любой человек одновременно - и объектом и субъектом вос­питания. Это обусловлено определенными особенностями чело­века, который в состоянии не только отражать воспитательные цели и условия, но и ставить, и создавать их, и относиться к себе как к предмету самосовершенствования (С.Д. Поляков). Вос­питательное пространство - «единое синтаксическое поле», внут­ри которого каждый одновременно выполняет противоречивые роли «подлежащего» (Я) и «сказуемого» (ты). Я и ты в этом пространстве постоянно меняются местами и взаимно влияют друг на друга, предъявляют друг другу свои цели, интересы, цен­ности. Таким образом, целостность и парадоксальность воспита­ния состоит в том, что воспитывать другого можно только пере­воспитывая себя: «Не я воздействую на тебя, а ты на меня» (С. Вайман).

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества.
Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества.

Однако наличие объективных условий само по себе еще не решает задачу формирования развитой личности. Необходима организация систематического, базирующегося на знании и учете объективных закономерностей развития личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщей формой этого развития. Целевая установка воспитательного процесса состоит в том, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что требует не только умственного развития детей, не только развития их творческих потенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений, взглядов, чувств, готовности к участию в экономической, социальной, культурной и политической жизни, личностно-общественного становления, развития многообразных способностей, центральное место в которых занимает способность быть субъектом общественных отношений, способность и готовность участвовать в социально необходимой деятельности.

Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.

Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными. И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.      

Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку.

Принципы воспитания в своём разнообразии могут охватывать целесообразным влиянием всю жизнь детей и педагогов наряду с педагогическим воздействием и взаимодействием. В жизни существует и взаимодействие детей и педагогов, и противодействие, и сопротивление им; непротивление авторитетам, и отчуждение от них. Сознание ребёнка формируется постепенно, в процессе жизни и прежде всего средствами самой жизни. Поэтому педагогу, чтобы добиваться позитивного результата в воспитании, нужны не только принципы прямого воздействия, но и косвенного, опосредованного, долгосрочного действия на сознание и привычное поведение путём целенаправленного и духовного насыщения всех областей детской жизни. Педагогом должно учитываться содействие самих детей его усилиям, когда воспитанники преодолевают в себе сопротивление и сознательное противодействие воспитательным мерам, стремятся к активному усвоению и приобретению духовных ценностей.

Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) - это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания, и в отличие от общих принципов педагогического процесса, рассмотренных нами выше, это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспитательных задач.

Достижения современной науки, в том числе труды отечественных философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ социального поведения человека, формируется человек как личность. Причем социальная обусловленность развития личности носит конкретно-исторический характер.

Но социально-историческое формирование личности не представляет собой пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе целенаправленно организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяющая его как развитую личность потребность во благе другого.

Так, Л.Н. Толстой полагал, что признание права "другого" непросто на участие в "борьбе за существование", а на событие с самим собой и, более того, утверждение собственной жизнью бытия этого "другого" становится осуществлением разумения в межличностных отношениях и в итоге единственным критерием нравственного прогресса. "...Допустив только возможность замены стремления к своему благу стремлением к благу других существ, - писал он в трактате "О жизни", - человек не может не видеть и того, что это - то самое постепенное, большее и большее отречение его личности и перенесение цели деятельности из себя в другие существа и есть все движение вперед человечества".

Организация общественной практики воспитания личности ребенка может быть ориентирована двояко. Один тип направлен на воспроизведение уже сложившегося социального характера. Такому типу организации соответствует приспособление педагогического процесса под уже достигнутый, уровень психического развития ребенка. Подобная организация воспитания ни в коей мере не соответствует целям построения гуманного общества, поскольку здесь требуется решение задачи преобразования сознания человека. В связи с этим, отечественные ученые и педагоги-практики исходят из того, что воспитание (в том числе и обучение) не может плестись "в хвосте детского развития", ориентируясь на его вчерашний день, а должно соответствовать "завтрашнему дню детского развития". Таким образом, четко отражается принцип подхода к психическому развитию личности как к управляемому процессу, который способен создавать новые структуры личностных ценностей растущих людей.

Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее проектирование, но не на основе общего для всех людей шаблона, а в соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающим его конкретные физиологические и психологические особенности.

"Не может быть колебаний, - писал А.С. Макаренко, - стремиться ли к воспитанию смелых, честных, настойчивых или малодушных, трусливых и лживых."

Включение ребенка в организованную взрослым деятельность, в процессе которой развертываются многоплановые отношения, закрепляет формы общественного поведения, формирует потребность действовать в соответствии с нравственными образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей.

Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие потребностно-мотивационной сферы определяют характер формирования конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным чертам личности, которые формируются в процессе воспитания, относятся: ответственность и чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение) и уважение к другим; честность и совестливость; готовность к социально необходимому труду и стремление к нему; критичность и убежденность; наличие твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость; инициативность и дисциплинированность; желание и (умение) понимать других людей и требовательность к себе и другим; способность размышлять, взвешивать и воля; готовность действовать, смелость, готовность идти на определенный риск и осторожность, избежание ненужного риска. Названный ряд качеств не случайно сгруппирован попарно. Этим подчеркивается, что нет качеств "абсолютных". Самое лучшее качество должно уравновешивать противоположное. Только при таких условиях, найдя себя, сложившись и сформировавшись как целостная личность, он способен стать полноценным и полезным членом общества.

Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в единой личности. Ядром личности, детерминирующим все ее частные проявления, служит мотивационно-потребностная сфера, представляющая собой сложную и взаимосвязанную систему стремлений и побуждений человека.

Взгляд на личность как индивидуальность и социальный тип, позволяет понять, что чем шире возможности, предоставляемые средой, тем неповторимее жизненный путь и самобытнее человек.